XXIV. Proljetna škola školskih knjižničara Republike Hrvatske

XXIV. Proljetna škola školskih knjižničara Republike Hrvatske Smjernice za rad školskog knjižničara ISSN 1847-6074 Agencija za odgoj i obrazovanje

NAKLADNIK Agencija za odgoj i obrazovanje Donje Svetice 38, 10000 Zagreb www.azoo.hr ZA NAKLADNIKA Vinko Filipović, prof. Agencija za odgoj i obrazovanje UREDNIK Miroslav Mićanović ZBORNIK PRIREDILA Tamara Zadravec, prof. LEKTURA Nikolina Azenić-Krstić, prof. OBLIKOVANJE I SLOG KaramanDesign www.karaman-design.com TISAK Teovizija d.o.o. ISSN 1847-6074 Pripremljeno u Agenciji za odgoj i obrazovanje Zbornik izlazi jedanput godišnje Tiskano u Hrvatskoj 2012.

XXIV. Proljetna škola školskih knjižničara Republike Hrvatske Zbornik radova Tema: Smjernice za rad školskog knjižničara Dubrovnik, 21. 24. ožujka 2012. Agencija za odgoj i obrazovanje Zagreb, 2012.

5 Sadržaj Jadranka Lasić Lazić, Mihaela Banek Zorica, Sonja Špiranec Obrazovanje školskih knjižničara temeljeno na ishodima učenja....7 Jadranka Lasić Lazić, Marija Laszlo Učenje kao obrada informacija...17 Zvjezdana Dukić Školska knjižnica u virtualnom prostoru: od mrežne stranice do virtualne zajednice učenja...23 Mira Zovko, Veronika Čelić Tica Putokazi za izradu smjernica za rad školskih knjižnica, analiza stanja školskih knjižnica 2010/2011....33 Jasmina Milovčić Školska knjižnica u elektroničkom okruženju...43 Korina Udina Samovrednovanje do vrednovanja mi znamo kako!... 49 Ivana Vladilo Samovrednovanjem do vrednovanja zašto i kako?... 61 Ruža Jozić Smjernice za kvalitetan rad školske knjižnice...67 Helena Barić Karajković Smjernice za rad školskog knjižničara u knjižnici osnovne škole u teoriji i praksi...77 Marta Lončarević Školska knjižnica instrument za učenje....85 Robert Posavec Status školskih knjižnica unutar organizacije u kojima djeluje...91 Senija Zadrvec-Kermek Razredne knjižnice...95

7 Obrazovanje školskih knjižničara temeljeno na ishodima učenja Jadranka Lasić-Lazić, Mihaela Banek Zorica, Sonja Špiranec Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet, Odsjek za informacijske znanosti 1. Uvod Smjer kojim su krenule obrazovne politike europskih država nakon lisabonskog sastanka Europskog vijeća 2000. godine obilježen je usmjerenošću na ishode učenja odnosno kompetencije koje se kroz obrazovni proces usvajaju. Naša glavna zamisao u određivanju ishoda učenja i kompetencija bila je odrediti svrhu i ulogu akademske zajednice te ulogu knjižnica i knjižničara u novom informacijskom prostoru u kojemu žive i rade studenti, posebno studenti informacijskih znanosti. Svrhu smo označile kroz četiri temeljne odrednice: 1. Jedinstvo istraživanja i nastave 2. Knjižnica kao potpora učenju u e-okruženju 3. Sloboda podučavanja 4. Akademska samouprava (djelatnost znanstvene zajednice treba bi ti neovisna o nadzoru i uplitanju vlasti). 2. Kako se prema projektu»tuning«pristupilo određivanju ishoda učenja Jedan od najpotpunijih i najčešće navođenih pristupa razradi ishoda učenja i kompetencija osmišljen je u europskom projektu Tuning Educational Structures in Europe te ukratko iznosimo sukus razumijevanja ishoda učenja u navedenom projektu, prema kojem opće i specifične kompetencije odnosno ishodi učenja trebaju biti središnji pojam u izradi obrazovnih programa. Središnji pojam našega interesa koji je trebalo istražiti bila je knjižnica i njezina uloga nekada i danas. Postavljeno je pitanje koliko je ona danas spremna, u promijenjenim uvjetima, podupirati obrazovanje i kvalitetan ishod. Nema učenja, a time ni kvalitetnih ishoda, bez literature na kojoj se temelji nastava. Pojmovi»ishodi učenja«i»kompetencije«katkad se upotrebljavaju zamjenski jer se ishodi učenja odnose na postignuća učenja iz perspektive

8 XXIV. PROLJETNA ŠKOLA ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA REPUBLIKE HRVATSKE studijskih programa, a kompetencije se odnose na postignuća učenja iz perspektive studenata, koje se razvijaju tijekom procesa učenja (Verhesschen, 2008). Kompetencije obuhvaćaju znanja, primjenu znanja, stavove i odgovornosti, a dijele se na generičke/opće (zajedničke za sve studije) i stručne/specifične kompetencije. Ishodi učenja na preddiplomskom studiju trebali bi, prema studijama projekta, biti više vezani uz opće/generičke kompetencije, a ishodi učenja na diplomskom studiju više uz stručne kompetencije. Prema projektu Tuning, i mi smo određivanje ishoda učenja/kompetencija smjestili u odgovornost nastavnikâ, a općenitije ishode učenja za svaku disciplinu prepustile osmišljavanju na nadnacionalnoj razini, kako bi se razvijali europski referentni okviri te kako bi se ishode učenja i kompetencije preddiplomskih i diplomskih studija istih vrsta studijskih programa učinilo usporedivima širom Europe. Koliko znamo iz istraživanja potreba formuliranja ishoda učenja po disciplinama u projektu najavljena je još 2003. godine, no za mnoge struke nije izvjesno koliko su daleko odmakle u tom zadatku. Za studijsko područje u kojemu se nalazi i modul bibliotekarstva još se vode rasprave oko zajedničke jezgre, raznolikosti u smislu različitih putova prema usporedivim ishodima učenja te dinamizam (stalna dogradnja). 2.2. Pristup određivanju ishoda učenja u projektu»tuning«opće KOMPETENCIJE Instrumentalne: Interpersonalne: Sustavske: sposobnost analize i sinteze, organizacijske sposobnosti, komunikacijske sposobnosti, računalne vještine, odlučivanje i dr. kritičnost, timski rad, interkulturalne vještine i dr. sposobnost primjene znanja, istraživačke vještine, sposobnost učenja, prilagodljivost, kreativnost, vodstvo, poduzetništvo, ambicioznost, upravljanje i dr. Tablica 1. Opće kompetencije STRUČNE KOMPETENCIJE činjenično znanje pojedinih disciplina, pristup problemima, povijest predmeta, suvremena kretanja unutar discipline i dr. Tablica 2. Stručne kompetencije

OBRAZOVANJE ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA TEMELJENO NA ISHODIMA UČENJA 9 2.3. Pristup određivanju ishoda učenja Lige europskih istraživačkih sveučilišta Liga europskih istraživačkih sveučilišta ima drugačiji pristup. Ona usmjerava pozornost na temeljne ili primarne kompetencije i derivirane ili sekundarne kompetencije studenata. Temeljne su propitivanje, analitičnost, uzdizanje do pojma odnosno apstraktno mišljenje, traganje za istinom, razlučivanje istine od privida, provjeravanje stabilnosti stečenih znanja, i dr. Temeljne kompetencije: propitivanje, analitičnost, apstraktno mišljenje, traganje za istinom, razlučivanje istinitoga od prividnoga, provjeravanje stabilnosti stečenih znanja, politička odvažnost i aktivna uloga u oblikovanju javnih politika i dr. Derivirane kompetencije: poduzetništvo, menadžerske sposobnosti, vodstvo, vizija, timski rad, pri lagodljivost, učinkovita primjena specifičnih tehničkih vještina i dr. Istraživanje navedenih primjera poslužilo nam je za usporedbu s istraživanjima provedenim na Filozofskom fakultetu u Zagrebu. 3. Pristup određivanju ishoda učenja u programima studija informacijskih znanosti U nastavku donosimo sažeti prikaz rezultata istraživanja potaknutih pristupom temeljenim na ishodima učenja koja je proveo istraživački tim profesora Borasa 2007. i 2008. godine te rezultatima tima okupljenog oko znanstvenog projekta Organizacija informacija i znanja u elektroničkom obrazovnom okruženju (OIZEOO). U istraživanju Božić, Boras, Srbljinović, (2007) glavni interes istraživačkoga tima bio je istražiti sadržavaju li nastavni programi fakulteta Sveučilišta u Zagrebu (u prigodnom uzorku kao pozitivne uzore odabrali su Pravni i Prirodoslovno-matematički fakultet) informacije o obrazovnim kompetencijama kojima se očekuje da će studenti ovladati: a) po svršetku nastavnog programa; b) po svršetku pojedinih predmeta. Izvori podataka bili su službeni dokumenti na web-stranicama fakultetâ. Opći zaključak toga istraživanja 2007.godine bio je da se ishode učenja i kompetencije smatralo»mekim«instrumentima koji su u to vrijeme, kad je bolonjska reforma u Hrvatskoj bila još u povojima, imali tek relativnu važnost u kontekstu mnoštva novih studijskih programa koji su se na fakultetima tada provodili u eksperimentalnoj fazi. Tim okup-

10 XXIV. PROLJETNA ŠKOLA ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA REPUBLIKE HRVATSKE ljen oko projekta Organizacija informacija i znanja u elektroničkom obrazovnom okruženju (Lasić-Lazić, Banek Zorica, Špiranec, Slavić, Stančić) zanimali su sadržaji nastavnih programa te ljudski i materijalni resursi (literatura, baze podataka), pitanja koja su 2007. godine bila akutna. Taj opći zaključak zasnivamo na nalazima koje smo zamijetili u oba projekta: a) generičke kompetencije u studijskim programima uglavnom nisu bile određene (prevladavale su stručne kompetencije) b) unutar istih programa predmeti su često bili opisani u različitim obrascima, od kojih su neki sadržavali informacije o kompetencijama, a neki nisu c) ondje gdje su se kompetencije navodile, postojale su znatne razlike među određenjima (u programima ili predmetima koji su bili podrobno opisani, najčešće su bile podrobno opisane i kompetencije) d) kognitivna sastavnica (opća i specifična znanja) kompetencija često je bila jedina dimenzija koja se spominjala e) razina vladanja kompetencijom rijetko je bila određena. Stoga smo u daljnjem istraživanju krenuli u detaljniju analizu sadržaja predmeta u programima i literaturi na kojoj se bazira poučavanje i rezultati ishoda poučavanja i kompetencija, kao čvrstog uvjeta za vrednovanje novih studijskih programa. Zadaća projekta bila je istražiti i mogućnost stvaranja repozitorija nastavnog materijala i digitalne zbirke tekstova za nastavu proizašlih iz projekata koje financira Ministarstvo, koji prema tome nisu zaštićeni autorskim pravom. Godine 2009. proveli smo anketno istraživanje (Lasić-Lazić, Banek Zorica, Bubaš, 2009) na 250 studenata Filozofskog fakulteta, usmjereno na samoprocjenu studenata o razini vladanja informacijsko-komunikacijskim kompetencijama i njihovoj korelaciji s korištenjem e-sustavima za učenje i e-izvorima. Istraživanje je uključivalo i niz pitanja o knjižnici i njenim zbirkama i ulozi knjižničara u pripremi materijala za učenje. Napominjemo da se nalazi odnose na samoprocjenu ispitanika, dok bi za točne rezultate trebalo provesti testove znanja i vještina. Između ostalog, utvrdili smo pozitivnu korelaciju slabog intenziteta između samoprocijenjene sklonosti studenata prema suradnji i njihove samoprocjene razine vladanja informacijsko-komunikacijskim vještinama te pozitivnu korelaciju slabog intenziteta između samoprocijenjene sklonosti studenata prema korištenju e-sustavima za učenje i e-građom te njihove samoprocijenjene razine vladanja informacijsko-komunikacijskim vještinama. Podrobnije informacije o navedenim istraživanjima nalaze se u izvorima koje navodimo u referencama. Iako se i ovo istraživanje, kao i ono prethodno iz 2008. godine, odnosi na razinu ko-

OBRAZOVANJE ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA TEMELJENO NA ISHODIMA UČENJA 11 ju smatramo provedbenom (pojašnjenje slijedi u daljnjem tekstu), ovo istraživanje smatramo iskorakom u usporedbi s prethodnim jer razmatra koliko razina vladanja izvjesnim vrlo tehničkim kompetencijama, kao što su računalne i informacijske kompetencije, tj. ono što bi Liga europskih istraživačkih sveučilišta smjestila u derivirane ili sekundarne vještine, korelira sa sklonošću primjene e-sustava za učenje, koja je bliža temeljnim kompetencijama. Glavnim prednostima pristupa temeljenog na ishodima učenja vidimo odgovornost prema studentima. Ishodi učenja studenata informacijskih znanosti (usmjerenost na zapošljavanje) osmišljeni su na način da se studentima olakša zapošljavanje, odnosno učini ih se konkurentnima na tržištu rada. Ujedno, ovaj pristup time pridonosi i održanju i ugledu struke. Analizirali smo i zahtjeve zajednice prakse i unapređivali nastavne programe u kontekstu bolonjske reforme. No ono što se posebno pokazalo kao problematično u sustavu unapređenja ishoda učenja jesu knjižnice koje sporo ulaze u promjene, što zbog materijalne situacije, što zbog nedovoljne kompetentnosti za obavljanje novih zadaća u promijenjenim uvjetima. Zbog svega toga okrenuli smo se i detaljnoj analizi obrazovanja bibliotekara, a ovdje iznosimo rezultate implementirane u obrazovanje školskih knjižničara i njihovoj pripremi za nove zadaće u obrazovnom sustavu. Obrazovanje studenata za školskog knjižničara Program diplomskog studija baziran je na kombinaciji različitih modula koji studentima omogućuju stjecanje kompetencija prema području interesa odnosno budućeg zaposlenja. S obzirom na posebnost zadaća i aktivnosti školskog knjižničara te njegove nužnosti posjedovanja pedagoških kompetencija, krenulo se u oblikovanje modula školske knjižnice.

12 XXIV. PROLJETNA ŠKOLA ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA REPUBLIKE HRVATSKE Studij informacijskih znanosti Ciljevi Studij bibliotekarstva Školske knjižnice Metodika Nastavničke kompetencije Slika 1. Kompetencije budućih školskih knjižničara Modul školskog knjižničarstva sastavni je dio cjelovitog studija informacijskih znanosti (slika 1) upotpunjen s dodatna dva modula: bibliotekarstvo i pedagoški modul. Na taj način studenti stječu dvije skupine stručnih kompetencija prijeko potrebnih za budući rad u školskoj knjižnici. Sam modul školske knjižnice obuhvaća kolegije specifične za njihov budući rad kao što su: Osnove informacijske pismenosti, Digitalne obrazovne knjižnice, Školske knjižnice, Metodika rada školskog knjižničara, Elektronička obrazovna okruženja i Metodička praksa. Sam modul predstavlja kombinaciju stručnih i pedagoških kompetencija budućeg školskog knjižničara. Kao dopunu ovih dvaju modula moguće je odabrati iz cjelokupnog područja informacijskih znanosti što studentima ostavlja mogućnost upotpunjavanja stručnih kompetencija biranjem modula koji pokrivaju područja medija i komunikologije, informatike, muzejske pedagogije i sl. Na taj način studenti dobivaju kompetitivnu prednost za uspješno funkcioniranje u obrazovnom okruženju.

OBRAZOVANJE ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA TEMELJENO NA ISHODIMA UČENJA 13 Zaključak Naši teorijski uvidi i empirijska istraživanja posvećena obrazovnom pristupu zasnovanom na ishodima učenja i kompetencijama posebno na literaturi koju imaju naše knjižnice za ostvarenje tih kompetencija, potvrđuju važnost i prednosti toga pristupa, koji u suvremenom obrazovnom sustavu zrcali odgovornost, kako prema studentima, tako i prema struci. Te prednosti mogu doći do izražaja ako se ishode određuje analitičkim i istraživačkim (kvantitativnim i kvalitativnim) metodama, a ne pukom primjenom gotovih popisa ishoda i kompetencija koje je izradila neka institucija ili projekt, iz kojih se samo izabiru»primjereni«ishodi. Tek tada to postaje»naš proces«, osigurava se šire prihvaćanje ishoda učenja koji ne bi trebali ostati puki popisi na papiru, za pukim popisom literature, nego bi ih nastavnici i studenti trebali realizirati tijekom nastavnih procesa. Naglašavamo da prema Tuning projektu upravo nastavnici, kao stručnjaci pojedinih disciplina, određuju ishode učenja, i u tome imaju široku slobodu, što je u suglasju s Humboldtovim načelima slobode podučavanja i autonomije sveučilišta. Držimo da nastavnici pritom trebaju polaziti ne od provedbene nego od metarazine, odnosno od definiranja svrhe obrazovnih programa u kontekstu razvoja obrazovne politike i anticipiranja širih društvenih posljedica odlučivanja o ishodima. Sažetak U radu se analiziraju programi studija informacijskih znanosti Filozofskoga fakulteta (posebno modul bibliotekarstva) i prikazuje razvoji koncept pristupa ishoda učenja i kompetencija u programima. Polazišta su uzeta iz postavki koje je postavilo Europsko vijeće u Lisabonu 2000. godine, čije su temelje stručnjaci Europske komisije i projekta Tuning Educational Structures in Europe (2003. godine) predložili kao okvir kompetencija. Na osnovi razvoja koncepta u europskim dokumentima i rezultata istraživanja na Filozofskom fakultetu (Božić, Boras, Srbljinović, 2007) iznesene su prednosti pristupa ishoda učenja i nužnost da ishode učenja i kompetencije određuju sveučilišni nastavnici na provedbenoj i konceptualnoj razini. S tog aspekta promotrena je i uloga knjižnice i knjižničara u promijenjenom informacijskom prostoru te pristupu i potpori učenju te rezultatima učenja. Istražili smo koliko su naše knjižnice spremne za potporu učenju u tim promijenjenim uvjetima.

14 XXIV. PROLJETNA ŠKOLA ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA REPUBLIKE HRVATSKE Literatura Banek Zorica, Mihaela; Špiranec, Sonja; Lazić, Nikolaj.School librarian marketing specialist?! // Marketing of Information Services / Papik, Richard. Simon, Ingeborg. (ur.). Prague : Charles University in Prague, 2007. 249-257 Bleiklie, I. (2005) Organizing higher education in a knowledge society; Higher Education, Vol. 49, 31 59. Božić, J.; Bakić-Tomić, Lj.; Boras, D. (2008) Mastery of Information and Communication Competences among Croatian University Students in Social Sciences, Pre-Conference Proceedings of the Special Focus Symposium on 6th CIESKS: Communication, Information and Economic Sciences in the Knowledge Society, Šimović, V.; Bakić-Tomić, Lj. i Hubinková, Z. (ur.); Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 144 152. Božić, J., Boras, D. i Srbljinović, A. Educational Competences in Croatian Higher Education towards a Knowledge Society, Pre-conference proceedings of the 1st Special Focus Symposium on Information and Communication Sciences in the Knowledge Society, Šimović, V., Bakić-Tomić, Lj., Hubinková, Z. (ur.); Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zadar, 25. 26. listopada, 2007., 59 65. Ennals, R. (2004) Europe as a Knowledge Society: Integrating Universities, Corporations, and Government; Systemic Practice and Action Research, Vol. 17, No. 4, 237 248. European Commission, Directorate-General for Education and Culture (2004) Implementation of»education and Training 2010«Work Programme, Working Group B,»Key Competences«, Key Competences for Lifelong Learning: A European Reference Framework. González, J. & Wagenaar, R. (ur.), (2003) Tuning Educational Structures in Europe: Final Report; University of Deusto & University of Groningen. Lasić-Lazić, Jadranka; Banek Zorica, Mihaela; Bubaš, Goran.Potential Uses of Web 2.0 Tools for Library Client Communication and Relationship Development // QQML2009: Qualitative and Quantitative Methods in Libraries / Skiadas, C. H. (ur.). Chania, Crete : Technical University of Crete, 2009. Lasic-Lazic, Jadranka; Banek Zorica, Mihaela; Špiranec, Sonja. Libraries in changed information space. // Library management. 32 (2011), 6/7; 469-474

OBRAZOVANJE ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA TEMELJENO NA ISHODIMA UČENJA 15 Lasić-Lazić, Jadranka; Slavić, Aida. Obrazovanje: Kako unaprijediti djelotvornost i kavlitetu. // Informatologia. 35 (2002), 3; 198-202 Lasić-Lazić, Jadranka; Afrić, Vjekoslav; Banek Zorica, Mihaela; Divjak, Blaženka. Improving Efficiency and Standards of the Academic Libraries According to Educational Innovations // Proceedings of the 11. International conference»crimea 2004«. Sudak, Krim: 2004 Program studija informacijskih znanosti, 2009. Tuning Educational Structures in Europe. http://www.unideusto.org/ tuningeu/ Verhesschen, P., De Wit, K. (2008). The implementation of the Bologna objectives at the K.U.Leuven: Challenges, objectives and outcomes. In: Froment E., et al. (Eds.), EUA Bologna Handbook, Chapt. C 3.7-1 (pp. 1-15). Stuttgart:. Raabe. Žiljak, T. (2005) Politike cjeloživotnog učenja u Europskoj uniji i Hrvatskoj; Političko obrazovanje, Vol. 1, No.1, 67 95.

17 Učenje kao obrada informacija (informacijsko učenje) Marija László, Jadranka Lasić Lazić Uvod Načela su informacijske znanosti primjenljiva su u mnogim područjima, ne samo u knjižnicama, muzejima i pismohranama (arhivima). Svaka od ovih ustanova posluje sa zbirkama predmeta koji se opisuju, sređuju i označuju. Predmeti su u tim zbirkama ujedno i predmeti znanja. Do sadržaja se toga znanja dolazi posredno čitajući, promatrajući, slušajući i povezujući ih sa informacijskim potrebama, tj. razloga u koju svrhu ih tražimo. Informacijske se potrebe u knjižničarstvu shvaćaju kao potrebe korisnika za građom u svrhu obrazovnih, istraživačkih, osobnih, poslovnih i dr. djelatnosti. Razlikuje se od zahtjeva korisnika pod kojima se podrazumijevaju zahtjevi za građom koju knjižnica gdjekad ne može isporučiti. Informacijska potreba postoji, zahtjev se, zavisno od informacijske ustanove, može ili ne može ispuniti. Kako se nositi s informacijskim potrebama razmatra područje informacijskih znanosti zvano informacijsko ponašanje. Ono je u informacijskim znanostima postalo potpodručje i bavi se istraživanjem različitih vrsta ljudskoga ponašanja u odnosu prema obavijestima. Informacijsko se ponašanje u užem smislu bavi pitanjima kako se ljudi zanimaju za obavijesti, kako ih traže i kako ih primjenjuju da bi zadovoljili informacijske svoje potrebe. Razvidno je nekoliko smjerova istraživanja informacijskoga ponašanja: knjižničari nastoje bolje razumjeti korisnike, obrazovne i vladine ustanove traže načine za podizanje opće razine pismenosti i učenosti, znanstvene ustanove zanima kako se ponašati pri promicanju proizvoda informacijsko-komunikacijske tehnologije. Ta su pitanja zanimljiva i istraživačima iz društvenih i humanističkih znanosti, prije svega sociolozima. Istražuje se utjecaj tehnologije na društvo na svim razinama poslovanju, školstvu, zdravstvu, zabavi, medijima. Svako istraživanje započinje skupljanjem i obradom podataka, dobivanjem obavijesti koje onda daljnjom obradom postaju znanje. To je spona kojom se informacijska znanost veže s drugim područjima i znanostima. Informacijska znanost postaje sve više multidisciplinarnom. Povećava se broj znanstvenih područja kojima je nužna suradnja i oslanjanje na

18 XXIV. PROLJETNA ŠKOLA ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA REPUBLIKE HRVATSKE tekovine informacijske znanosti. One same, kao i informacijska znanost, skupljaju podatke, obrađuju ih radi dobivanja obavijesti. Skup se obrađenih i usustavljenih obavijesti smatra znanjem. Skupljeno se znanje pohranjuje i namijenjeno je daljnjemu usvajanju radi daljnjih istraživanja i primjene. Usvajanje je znanja poznato pod nazivom učenje. Učenjem se kao predmetom izravno zanimaju obrazovne znanosti, spoznajna znanost, pedagogija, psihologija, neurologija, a posredno je prisutno u svim ljudskim djelatnostim od umjetnosti do proizvodnje. Zapravo nema područja u kojemu nema učenja. U ovome se članku o učenju raspravlja pristupom informacijske znanosti. Kako se i kada uči? Učiti smo počeli prije no što smo se rodili. Rođenjem se učenje ubrza i traje cijeli život. U ranome djetinjstvu i predškolskoj počinje otkrivanje okoline i učenje o njoj. Tada je brzina učenja najveća jer se ovladavaju vještine hodanja, gledanja, slušanja, govorenja i vježbaju se i sva osjetila vid, sluh, njuh, okus, opip. Učenje se nastavlja u svima životnima razdobljima i zapravo smo rođeni za učenje cijeloga života. Međutim, uspješni se postupnici (algoritmi) učenja u djetinjstvu tijekom života pretvaraju u sve neuspješniji učenje nam ide sve sporije i slabije. Posljedica je toga da mnogi ljudi napuštaju školu zbog neuspjeha u učenju. Istraživanja učenja u obrazovnim znanostima pokazuju i dokazuju da je to posljedica pristupa učenju koje ne vodi računa da se u učenje uključe sva osjetila. Najbolje to dokazuju uspjesi u učenju djece i ljudi s posebnim potrebama, osobito onih koji ne uče vidnim ili slušnim načinom. Većina se školskoga učenja oslanja samo na slušanje i čitanje, a ostali se načini učenja svode na najmanju mjeru. Ti su načini učenja još izraženiji u srednjoškolskomu i visokoškolskomu obrazovanju. Slušanje predavanja i čitanje literature postaju najvažnija pomagala učenja. O učenju s više osjetila (engl. multi-sensory learning) ima mnogo izvora u znanstvenim, stručnim i popularno pisanim člancima. Također se održavaju mnoge mrežne stranice posvećene višeosjetilnim sadržajima učenja. Učenje je povezano s pamćenjem, pa je provjera naučenoga ujedno i provjera pamćenja. Općenito se smatra da se zapamti 20% onoga što se čitalo, 30% onoga što se čulo, 40 % onoga što se vidjelo, 60% onoga što se napravilo, a 90% onoga što se vidjelo, čulo, izreklo i napravilo. 1 1 Navod prema by Rose, C., Accelerated learning systems Ltd., Nightingale Conant, Niles, IL, cop.1995. Str. 5.

UČENJE KAO OBRADA INFORMACIJA (INFORMACIJSKO UČENJE) 19 Učenje kao obrada obavijesti potpomognuta informacijsko-komunikacijskom tehnologijom Informacijska je tehnologija počela potpomagati učenje u 1980-im godinama. Tadašnja se primjena svodila na zadatke ponavljanja i vježba nja i nije bila izazov ni učiteljima, ni učenicama. Previše je sličila uobičajenim školskim postupcima: sjedi, slušaj, ponovi. Sadašnje je stanje drugačije: primjena informacijske tehnologije može podupirati višeosjetilno učenje učenik vidi, čuje, isprobava i sam stvara sadržaje učenja. Internet nudi vrijedne izvore znanja koji se mogu dohvaćati svima osjetilima. Učiteljeva se uloga stoga bitno mijenja: on je taj koji mora poznavati vrijedne izvore učenja, voditi učenika u svijet znanja, preporučiti i poticati učenika na samostalno učenje i razgovor o naučenome. Tri danas najpoznatije teorije učenja nazvane su radnji kojom se opisuje način učenja, pojednostavljeno rečeno, vrijedi: 1. behaviorizam (engl. behavior, ponašanje) učenje smatra promjenom ponašanja, 2. kognitivizam (engl. congnition, spoznaja), učenje svodi na postupak pohrane obavijesti u mozgu, a 3. konstruktivizam (engl. construction, gradnja, izvedba) učenje svodi na gradnju novih zamisli utemeljenih na iskustvu i stečenome znanju. 2 U svakoj se od ovih teorija mogu prepoznati spoznaje informacijske znanosti: podaci, obrada, pohrana, pretraživanje. To je pojednostavljen opis postupaka koje vrijedi za svako računalo, a u učenju se prepoznaje kao gradivo koje se uči i pamti da bi se kasnije moglo ponoviti. Ponavljanju prethodi pretraživanje zapamćenoga. Pitanje je podražaj na koji se dobiva odgovor. Tako na učenje gleda behaviorizam. Viša je razina ustroj podataka, izgradnja baza i mogućnost pretraživanja pomoću upita. Podsjeća to na učenje u kojem se gradivo uzajamno povezuje i gradi nove spoznaje na stečenome znanju i iskustvu. Tako nastaje učenje koje se oslanja na ono što se znalo i što se povezuje s onim što se treba učiti. Poznato je još pod nazivom kontekstualno učenje. Spoznajno se ili kognitivno učenje oslanja na najzamršenije postupke kojima je uzor obrada i pohrana znanja u ljudskome mozgu. U informacijskoj se znanosti to prepoznaje kao mreža. Riječ je o društvenoj mreži u kojoj je tehnologija sredstvo za povezivanje ljudi. Učenje je društveni postupak. Svaki pojedinac uči oponašajući druge. Oponašanje je najmoćniji način učenja. Tako se jedino i nauči najvažnije sredstvo učenja 2 Navedeno prema What is learning, http:// http://www.infed.org/biblio/blearn.htm, 22.02.2012.

20 XXIV. PROLJETNA ŠKOLA ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA REPUBLIKE HRVATSKE i komunikacije s drugima jezik. Izvori na Internetu vrelo su nepresušnoga gradiva za promicanje učenja oponašanjem. Internet postaje neizostavan dio svake suvremene nastave na svim razinama obrazovanja. Potaknuo je novo razmatranje pitanja kako djeca uče i kako se učitelji mogu nositi s novim mogućnostima. Učitelji imaju velik izbor od posebno oblikovanih mrežnih stranica namijenjenih školskome učenju do stranica koje su po njihovu sudu dobar izvor obavijesti i znanja. Najvažnije je da se sami upute u načine učenja i primijene ih u razredu. Pri tome ne smiju zaboraviti ishode učenja koje su zamislili i držati se unaprijed pripremljenoga nacrta. Dobro se prisjetiti svih teorija učenja od ponašanja do gradnje. Informacijskim se ponašanjem bira gradivo za učenje i pamćenje, a ustrojem se naučenoga gradiva (organizacijom znanja) potiče razmišljanje i suradnja s članovima učeće zajednice, razreda. U pripremi informacijskoga učenja može se računati na pomoć školskoga knjižničara zbog njihovih informacijskih vještina. Preporuke za informacijsko učenje 3 Oblikovati vlastiti obavijesni prostor na mreži namijenjen učećoj skupini. To može biti primjena za e-učenje (kao Moodle) ili besplatni software (kao Google Docs). Razraditi nastavni sadržaj, smisleno ga imenovati i okupiti u cjeline. Zavisno o gradivu birati način prikaza prezentacija, video, bilješke ili cjeloviti članak. Birati provjereno gradivo, voditi računa o intelektualnome vlasništvu i navoditi izore. Pratiti kako učenici prihvaćaju e-izvore. Dobro je ustanoviti jesu li se njima služili ispitima i pismenim provjerama. Inače nema povratne sprege učitelj-gradivo-učenik i obrnuto. Učitelj time ujedno provjera i svoj način učenja i poučavanja. Razgovarati o e-izvorima, poticati učenika na prosudbu o njima i zamjenu ili dopunu novima koji su našli sami učenici uz navod izvora. Maknuti se povremeno iz mrežne okoline i pregledavati knjižnične izvore kataloge. Vježbati nalaženje izvora u drugim mediji- 3 Okosnica preporuka prema Pritchard, A., Effective teaching with Internet technologies: pedagogy and practice, Paul Chapman, London, 2007. Dopunjeno primjenom na predmetu Komunikacijske vještine ak. god. 2008/9. do 2011/12.

UČENJE KAO OBRADA INFORMACIJA (INFORMACIJSKO UČENJE) 21 ma (papirna, AV građa). Učiti razlikovati oblike tiskanih izvora rječnike, priručnike, enciklopedije, udžbenike, časopise itd. Primjenjivati načela informacijske pismenosti u smislu da se učenici ne izgube u bespuću svakovrsnih mrežnih izvora obavijesti. Valja ih uputiti kako što jasnije izreći svoje obavijesne potrebe radi pretraživanja izvora. Vještina se pretraživanja uči, ona nije urođena. Mlađoj djeci valja namjerno pokazivati mrežne stranice i uputiti ih na čitanje sadržaja. Traženje nije samo sebi svrha, traži se radi sadržaja koji se pamti i uči. To je srž informacijske pismenosti. Školski je knjižničar nadležan (kompetentan) za obavljanje toga zadatka. Ne dopustiti da tehnologija postane nadređena učenju. Nabrajati imena kao Twitter, web 2.0, Facebook, iphone, ipad, Android bez upućivanja komu su doista neophodna i čemu služe, dodatno zbunjuje učenike jer sami ne mogu o tome prosuditi. Čini im se da je najvažnije imati tehnološku napravu. Tehnološka je naprava samo sredstvo za stjecanje znanja kao što je to stoljećima bila knjiga. Ona se može zamijeniti vještinama informacijske pismenosti. Ista se obavijest može dobiti i bez posjedovanja skupe tehnološke naprave. Sažetak U članku se kratko naznačuje povezanost informacijske znanosti i vještine učenja. Informacijsko-komunikacijska tehnologija nudi sredstva koja podupiru višeosjetilno učenje pomoću vida, sluha i dodira, u skoroj budućnosti vjerojatno i njuha i okusa. Sva su ta osjetila provodnici podataka do središnjega sustava za obradu mozga. U njemu se odvija glavni posao učenja: pamćenje i povezivanje gradiva. Svatko je sposoban za učenje cijeloga života, tvrde suvremena neurološka istraživanja. Bitno je naći kroz koje komunikacijske kanale i u kojemu obliku obavijesti najbrže prolaze i kako ih je najučinkovitije preobličiti u trajno pohranjeno znanje. Napomena: sudionike radionice upoznajemo kako mogu odrediti svoj način učenja i prilagoditi ga učenicima. Pokazujemo oblikovanje e-izvora i dajemo osnovna načela informacijskoga učenja.

22 XXIV. PROLJETNA ŠKOLA ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA REPUBLIKE HRVATSKE Literatura Bates, Marcia J., Information Behavior In Encyclopedia of Library and Information Sciences, 3. izd., CRC Press, New York, 2010, vol. 3, str. 2381-2391. Pritchard, A., Effective teaching with Internet technologies:pedagogy and practice, Paul Chapman, London, 2007. Rose, C., Accelerated learning systems Ltd., Nightingale Conant, Niles, IL, cop.1995. How do I learn best, http://vark-learn.com/english/ page.asp?p=questionnaire, (30. 12. 2010.). The basic of effective learning, http://faculty.bucks.edu/specpop/ knowing.htm, (10. 12. 2011.). What is learning, http:// http://www.infed.org/biblio/b-learn.htm, (22. 1. 2012.). Wilson, T. D., Evolution in Information behavior modeling. Wilson s model, u: Theories of information behavior, Medford, NJ: Information Today, 2005, 31-36.

23 Školske knjižnice u virtualnom prostoru: od mrežne stranice do virtualne zajednice učenja Zvjezdana Dukić The University of Hong Kong Nagli razvoj mrežnih tehnologija, osobito onih vezanih za ideju usluga i aplikacija Web 2.0, povoljno je utjecao na razvoj mrežnih stranica školskih knjižnica. Mnoge školske knjižnice iskoristile su prednosti koncepcije mreže kao prostora za interakciju i suradnju te su ponudile korisnicima novu kvalitetu knjižničnih usluga u okvirima knjižničnih mrežnih stranica. Ugrađivanjem različitih aplikacija tehnologija Web 2.0 školske knjižnice omogućile su korisnicima; učenicima, nastavnicima, članovima školske uprave i roditeljima, aktivno sudjelovanje u radu i programima školske knjižnice. Tradicionalne mrežne stranice školskih knjižnica postupno se transformiraju u virtualni prostor u kojem sudionici uče i stječu nova znanja, izmjenjuju iskustva, zajednički kreiraju sadržaje i na taj način izgrađuju zajednicu učenja. 1. Što je virtualna zajednica učenja? Ideja o transformaciji tradicionalne, statične mrežne stranice školske knjižnice u virtualnu zajednicu učenja (VZU) relativno je nova u području školskoga knjižničarstva. Premda je svijest o ulozi digitalnih zbirki u učenju i školskoj nastavi već duže vrijeme prisutna u istraživanjima (K. Kuhlthau, 1997), ideja o školskoj knjižnici kao digitalnoj zajednici učenja eksplicitno je artikulirana tek prije nekoliko godina. Werle (2004) govori o digitalnoj zajednici učenja koju opisuje kao portal za osnovne i srednje škole koji sadržava bogatu zbirku digitalnih izvora informacija, materijala za učenje i tehnoloških pomagala. D. Loertscher (2008) dalje je razradio ideju virtualne školske knjižnice i nazvao je virtualnom zajednicom učenja. Prema njegovoj kratkoj i sažetoj definiciji virtualna zajednica učenja jest»istovremeno, masivni i trajni proces komunikacije«i»golemo skladište digitalnih materijala; od e-knjiga, on line-baza podataka do sadržaja koje su kreirali učenici sve to dostupno 24/7 tijekom cijele godine«.

24 XXIV. PROLJETNA ŠKOLA ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA REPUBLIKE HRVATSKE Loercher nadalje konstatira da»zahvaljujući programima društvenog umrežavanja, informacije teku ne samo od nastavnika do učenika nego one istovremeno teku u više smjerova: od učenika do učenika, od učenika do nastavnika te od školskog knjižničara do nastavnika i opet do učenika«. U skladu s definicijom D. Loertschera, virtualna zajednica učenja ima mnogostruku ulogu u školskom okruženju. Kao prvo, to je prostor koji omogućuje učenicima, nastavnicima i ostalim korisnicima unutar škole pristup različitim izvorima informacija; kao što su razne digitalne zbirke, pretplatničke baze podataka, e-knjige, referentni izvori informacija s interneta, učenički radovi te razni nastavnički materijali. Nadalje, to je virtualni prostor u kojem se događaju procesi učenja i nastave uz primjenu programa društvenog umrežavanja koji podupiru interakciju i suradnju. Učenici međusobno razmjenjuju ideje i znanja te sudjeluju u diskusiji s nastavnicima koji ih vode kroz procese učenja. Napokon, virtualna zajednica učenja ima i ulogu elektroničkog školskog arhiva u kojem se pohranjuju i čuvaju recenzirani kvalitetni nastavnički materijali kao što su nastavne pripreme, aktivnosti za učenike, bilješke, radni listovi itd. 2. Poticajni motivi razvoja ideje o virtualnoj zajednici učenja Ideja o školskoj knjižnici kao virtualnoj zajednici učenja uvelike je potaknuta promjenama u obrazovnom sustavu u školama. Nastavna kultura u školama radikalno se mijenja u smislu da su procesi učenja i nastave više fokusirani na učenike. Školska nastava sve se više održava u obliku tzv. projektne nastave u kojoj učenici uče i stječu znanje u suradnji s ostalim učenicima i pod vodstvom nastavnika. Drugi vrlo značajan poticaj transformacije školske knjižnice u smjeru virtualne zajednice učenja jest razvoj tehnologija Web 2.0. Te nove tehnologije otvorile su mogućnost školskim knjižničarima da kreiraju virtualni prostor u kojem korisnici dobivaju priliku za interaktivni pristup sadržajima na mreži, za komunikaciju i suradnju na različitim obrazovnim projektima te za zajedničko učenje i stvaranje novog znanja. Uz promjene u načinu učenja i nastave u školama te dostupnost informacija i znanja preko tehnologija Web 2.0 sve su više vidljive nove, drugačije navike i potrebe korisnika knjižnica, učenika i nastavnika. S jedne strane, to su potrebe nove generacije učenika koji su odrasli u svijetu digitalnih sustava, a s druge strane, potrebe nastavnika i obrazov-

ŠKOLSKE KNJIŽNICE U VIRTUALNOM PROSTORU: OD MREŽNE STRANICE DO VIRTUALNE ZAJEDNICE UČENJA 25 nih stručnjaka koji se novim tehnologijama koriste za prilagođavanje nastave novim trendovima. Svi ti razlozi naveli su školske knjižničare da na nov način definiraju ulogu školske knjižnice u procesu obrazovanja i da prilagode svoje zbirke, usluge i programe knjižnica toj novoj ulozi. Školske knjižnice sve više vide svoju ulogu u aktivnom sudjelovanju u procesima učenja, u sklopu školskog kurikuluma, a i mnogo šire. Zbirke školskih knjižnica također se mijenjaju u smjeru većeg fokusa na pribavljanje izvora informacija u digitalnom obliku. U formiranju virtualne zajednice učenja aktivno sudjeluju svi sudionici obrazovnog procesa u školi: učenici, nastavnici, školski knjižničar, roditelji te članovi školske uprave. 3. Od tradicionalne mrežne stranice do virtualne zajednice učenja S razvojem interneta i komunikacijskih tehnologija školski knjižničari postali su svjesni da prisutnost školskih knjižnica u virtualnom prostoru značajno pridonosi njihovoj vidljivosti i dostupnosti. Prve mrežne stranice školskih knjižnica pojavile su se u razvijenim zemljama već 1994. godine. Od 1995. do 1996., broj mrežnih stranica školskih knjižnica rapidno se povećavao. U početku skromni sadržaji mrežnih stranica školskih knjižnica s vremenom su postajali sve bogatiji i raznolikiji. Međutim, osnovna karakteristika tih mrežnih stranica bila je statičnost. Komunikacija je uglavnom tekla u jednom smjeru od mrežne stranice do korisnika. Tek s razvojem tehnologija Web 2.0 otvorila se mogućnost korisnicima internet, a s time i školskim knjižničarima, da bez mnogo tehnološkog predznanja kreiraju interaktivne mrežne stranice. Školski knjižničari brzo su se uključili u te nove trendove u komunikacijskoj tehnologiji i počeli istraživati mogućnosti uključivanja korisnika školskih knjižnica u kreiranje digitalnih sadržaja koji će poticati učenje i stjecanje znanja u suradnji s ostalim sudionicima obrazovnog procesa. Tranzicija od tradicionalne knjižnične mrežne stranice do virtualne zajednice učenja može se promatrati preko empirijskih istraživanja koja su metodom analize sadržaja pratila razvoj mrežnih stranica školskih knjižnica posljednjih 15-20 godina. Dvije studije u tom području posebno su zanimljive jer vrlo jasno odražavaju razvoj i postupnu tranziciju mrežnih stranica školskih knjižnica. Jedna je longitudinalna analiza sadržaja Anne L. Clyde (2004) koja pokriva razdoblje od 1996. do 2002., a druga je analiza sadržaja autorice Joyce K. Valenza iz 2007. godine.

26 XXIV. PROLJETNA ŠKOLA ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA REPUBLIKE HRVATSKE Longitudinalna studija koju je provela A. Clyde (2004) opisuje razvoj mrežnih stranica školskih knjižnica tijekom 1996., 1999., i 2002. godine. Od 1996. do 1999. značajne promjene na mrežnim stranicama školskih knjižnica uključuju pristup elektroničkim bazama podataka, referentnim izvorima informacija s interneta te katalozima građe školskih knjižnica on line. Naznačajnija promjena u analizi iz 2002. godine jest daljinski pristup elektroničkim bazama podataka i knjižničnim katalozima on line. Longitudinalno istraživanje A. Clyde nedvosmisleno pokazuje da mrežne stranice školskih knjižnica postaju ključno mjesto pristupa selektiranim kvalitetnim izvorima informacija. Autorica J. Valenza (2007) provela je analizu sadržaja na uzorku od 10 mrežnih stranica srednjoškolskih knjižnica u SAD-u za koje je smatrala da su izuzetno kvalitetne i efektivne. Osnovni cilj njezina istraživanja bio je konstruiranje deskriptivnih taksonomija za vrednovanje kvalitete i efikasnosti mrežnih stranica školskih knjižnica. Valenza je primijenila Delphi-panel kao istraživačku metodu u izboru 10 mrežnih stranica na kojima je rađena analiza sadržaja, a isto tako i za definiranje preliminarnih taksonomija koje su bile primijenjene u analizi te napokon za konačnu izradu dviju taksonomija, taksonomiju sadržaja i taksonomiju karakteristika. Taksonomija sadržaja opisuje»što«je prezentirano na mrežnoj stranici (tablica 1) a taksonomija karakteristika opisuje»kako«su ti sadržaji prezentirani (tablica 2). Tablica 1. Taksonomija sadržaja Informacije: pristup i dostava OPAC Pretplatničke baze podataka Tražilice na internetu Referentni izvori s interneta Tematski mrežni izvori informacija (pathfinders) Virtualna referentna služba Knjige i čitanje Razgovori i diskusije o knjigama Programi čitanja Savjeti čitateljima Baze podataka vezane za čitanje Učenje i nastava Aktivnosti vezane za učenje Upute o pretraživanju Program za citiranje Knjižnične usluge nastavnicima Organizacija Kontakti, radno vrijeme, pravila korištenja Misija, ciljevi Materijali za promociju knjižnice Povratne informacije: upitnici, formulari

ŠKOLSKE KNJIŽNICE U VIRTUALNOM PROSTORU: OD MREŽNE STRANICE DO VIRTUALNE ZAJEDNICE UČENJA 27 Rezultati istraživanja na razini taksonomije sadržaja pokazali su da postoje vidljiva neslaganja između očekivanih sadržaja mrežnih stranica i empirijski utvrđenih sadržaja. U većini mrežnih stranica nedostajala je knjižničareva komponenta učenja i podučavanja. Ako školski knjižničari očekuju da budu uključeni u nastavu, navodi Valenza (2007), važno je da u mrežnu stranicu knjižnice ugrade materijale za instrukciju korisnika. Komponenta organizacije također je izostavljena s velikog broja mrežnih stranica. Nedostajali su materijali za promociju građe i usluga školskih knjižnica. Tablica 2. Taksonomija karakteristika Vezanost za kurikulum Elektroničke baze podataka Izbor mrežnih izvora informacija (pathfinders) Poticanje rekreativnog čitanja Prisutnost evidencije suradnje Navigacija i redovito obnavljanje Je li mrežna stranica logično organizirana i lako pretraživa? Rade li sve poveznice? Sadržava li mrežna stranica indeks? Interakcija i suradnja Mogućnost povratnih informacija, suradnja i participacija korisnika Elementi Web 2.0 Izgled i privlačnost Je li mrežna stranica atraktivna, izgleda li profesionalno? Sadržava li mrežna stranica sadrži grafike, animacije, videomaterijal itd.? Analiza na razini taksonomije karakteristika pokazala je da je većina mrežnih stranica u uzorku uključivala komponentu povezanosti za kurikulum s obzirom na sadržaj građe (elektroničke baze podataka), izbor mrežnih stranica s interneta (pathfinders) za pojedine teme i projektne zadatke te poticanje čitanja. Opažen je vrlo izražen trend prema otvaranju mogućnosti korisnicima za međusobnu suradnju, participaciju i davanje povratnih informacija. Rezultati istraživanja također su ukazali na rastući značaj tehnologija Web 2.0 za sinkronu i asinkronu komunikaciju s korisnicima. Studija autorice J. C. Valenza posebno je zanimljiva jer s jedne stane ukazuje na najnovije trendove razvoja mrežnih stranica školskih knjižnica, a s druge daje projekciju o idealnoj mrežnoj stranici školske knjižnice u suvremenim uvjetima, koja ujedno služi kao vodič knjižničarima u planiranju i razvijanju mrežnih stranica školskih knjižnica.

28 XXIV. PROLJETNA ŠKOLA ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA REPUBLIKE HRVATSKE 4. Model virtualne zajednice učenja u srednjoj školi Polazeći od idejne koncepcije virtualne zajednice učenja predstavljene u profesionalnoj literaturi i Valenzinih taksonomija sadržaja i karakteristika mrežnih stranica za školske knjižnice, studenti magistarskog programa Library and Information Management: Teacher Librarianship na Sveučilištu Hong Kong (proljetni semestar, 2011) kreirali su mrežnu stranicu koja predstavlja model virtualne zajednice učenja za srednju školu u Hong Kongu. Model je rezultat zajedničkog rada četvero studenata (Chan, Chan, Lee, & Tong 2011), a predstavljen je u programu Wikispaces (slika 1). Slika 1. Ulazna stranica virtualne zajednice učenja. Izvor: http://mlim6209project.wikispaces.com Prezentirani model uglavnom zadovoljava kriterije navedene u taksonomiji sadržaja (tablica 3). Zastupljeni su različiti izvori informacija za učenike i nastavnike koji zadovoljavaju potrebe školskog kurikuluma. Model također podupire informacijsku pismenost i rekreacijsko čitanje. Korisnicima su dostupne osnovne informacije o školskoj knjižnici, a i prostor za diskusiju i komentare.

ŠKOLSKE KNJIŽNICE U VIRTUALNOM PROSTORU: OD MREŽNE STRANICE DO VIRTUALNE ZAJEDNICE UČENJA 29 Tablica 3. Taksonomija sadržaja predstavljena u modelu Informacije: pristup i dostava Knjižnični online katalog Baze podataka Kurikulum (izvori informacija uređeni prema disciplinama i temama) Izvori informacija za nastavnike Izvori informacija za roditelje Virtualna referentna služba Knjige i čitanje Zona čitanja Učenje i nastava Informacijska pismenost Istraživačke vještine, Pretraživačka pomagala Istraživačka etika Organizacija Ulazna stranica O knjižnici Forum Vaši komentari Taksonomija karakteristika (tablica 4) također je iscrpno zastupljena u modelu mrežne stranice. Školski kurikulum podržavaju stranice s elektroničkim bazama podataka, tematskim i disciplinarnim izvorima informacija, aktivnostima vezanih za rekreativno čitanje, izvorima informacija za nastavnike te razrađenim programom informacijske pismenosti. Stranice su vizualno dobro organizirane te se lako i brzo pretražuju. Tablica 4. Taksonomija karakteristika predstavljenih u modelu Vezanost za kurikulum Elektroničke baze podataka Kurikulum (izvori informacija organizirani prema disciplinama i temama) Informacijska pismenost Zona čitanja Izvori za nastavnike Navigacija i redovito obnavljanje Sadržaj stranica s lijeve strane Sadržaj za individualne stranice Snap Shots widget Redovito obnavljanje sadržaja

30 XXIV. PROLJETNA ŠKOLA ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA REPUBLIKE HRVATSKE Izgled i privlačnost Jasna vizualna organizacija: grafike, ugrađeni programi (widgets) etc. Interaktivnost i suradnja Aplikacije Web 2.0 korištene su u svrhu kreiranja kolaborativnog virtualnog prostora Wikispaces virtualna platforma Proboards Forum on line diskusije (slika 2) Google Form mišljenje korisnika (slika 3) AddThis web widget povezivanje s drugim mrežnim stranicama Meebo web widget virtualna informacijska služba (slika 1) Mrežni widgeti za poticanje čitanja anobii i Shelfari socijalno umrežavanje Book Trailers pregledi najnovijih knjiga na YouTubeu Literature Quote of the Day citati poznatih autora s fotografijama i poveznicama na Google Komunikacija i suradnja među članovima školske zajednice omogućena je ponajprije samom činjenicom da je cijeli model postavljen na wiki-programu (slika 1) koji podupire kolaborativno uređenje virtualnog prostora. Slika 2. Forum Proboards Nadalje, u mrežnu stranicu ugrađeni su programi socijalnog umrežavanja fokusirani na knjige i čitanje: anobii i Shelfari. Interaktivni elementi zastupljeni su i preko foruma (slika 2), on line-upitnika za korisnike (slika 3) te virtualne referentne službe Pitaj knjižničara (Ask a Librarian, Slika 1). Slika 3. Upitnik za mišljenje korisnika Google Form

ŠKOLSKE KNJIŽNICE U VIRTUALNOM PROSTORU: OD MREŽNE STRANICE DO VIRTUALNE ZAJEDNICE UČENJA 31 Pri evaluaciji ovog konkretnog modela virtualne zajednice učenja treba imati u vidu dvije ograničavajuće okolnosti koje značajno utječu na kvalitetu konkretne mrežne stranice. Prvo ograničenje jest da se ovdje ne radi o postojećoj virtualnoj knjižnici neke konkretne škole, a drugo je u tome da je cijeli model nastao u vrlo kratkom razdoblju od samo nekoliko tjedana, koliko ja trajao projektni zadatak studenata. Ipak, treba priznati da su autori modela uspjeli i u tim ograničenim uvjetima razviti vrlo složen sustav mrežnih stranica koje donekle mogu ilustrirati ideju virtualne zajednice učenja. U realnim uvjetima virtualna zajednica učenja izgrađuje se postupno, uz sudjelovanje svih sudionika obrazovnog procesa u školi te u skladu s potrebama, interesima i mogućnostima škole. 5. Primjena virtualne zajednice učenja u školskom okruženju Kao i svaka druga inovacija, razvoj i primjena virtualnog prostora u kojem se održavaju nastava i učenje u školskom okruženju zahtijeva primjenu efektivne strategije provođenja promjena (Hunter, 2006). Primjenu modela virtualne zajednice učenja potrebno je pažljivo planirati jer podrazumijeva značajne promjene u kulturi cijele škole. Prije svega važno je da je cijela ideja o virtualnoj zajednici učenja utemeljena na misiji škole i da ima potporu ravnatelja/ravnateljice te vodećeg nastavnog osoblja škole. Sljedeća važna stvar jest da svi članovi školske zajednice vide virtualnu zajednicu učenja kao zajednički projekt u kojem svi aktivno sudjeluju i koji će svima biti od koristi. Prema riječima D. Loerchera (2009)»Ne radi se o tome da»ako je mi izgradimo, oni će doći«, nego o tome da»ako je oni grade, oni će je i koristiti«. Budući da virtualna zajednica učenja podrazumijeva drugačiji pristup provođenja nastave, učenju i korištenju školskom knjižnicom, potrebno je pravodobno organizirati odgovarajuće usavršavanje za profesionalno osoblje škole. Nadalje, važno je redovito pratiti korištenje i ukazivati na primjere uspješnog korištenja virtualnom zajednicom učenja. Pritom je važno voditi računa o očekivanjima korisnika te izbjegavati prekomjerno reklamiranje inovacije. Napokon, potrebno je redovito pratiti i mjeriti efektivnost virtualne zajednice učenja te prikupljati komentare i sugestije korisnika koji su veoma važni za uspješnu realizaciju projekta.

32 XXIV. PROLJETNA ŠKOLA ŠKOLSKIH KNJIŽNIČARA REPUBLIKE HRVATSKE Literatura Chan, B., Chan, S., Lee, A., Tong, J. (2011) VLC at Wah Yah College. In Wikispaces. Retrieved June 10, 2011, from http://mlim6209project.wikispaces.com Clyde, L. A. (2004) School library Web sites: 1996-2002. The Electronic Library, 22(2), 158-167. Hunter, B. (2006) The Espaces Study: Designing, Developing and Managing Learning Spaces for Effective Learning. New Review of Academic Librarianship, 12(2), 61-81. Routledge. Keating, S., and Gabb, R. (2005) Putting Learning into the Learning Commons: A Literature Review. Melbourne, Australia: Melbourne Postcompulsory Education Centre, Victoria University. Kuhlthau, C. C. (1997) Learning in Digital Libraries: An Information Search Process Approach. Library Trends, 45 (4), 707-723. Loertscher, D. (2008) Flip this library: School libraries need a revolution, not evolution. School Library Journal, 54(11), 46-48. Loertscher, D. (2009) If they build it, they will use it. School Libraries in Canada, 27(2 ), 22-23. Valenza, J.K. (2007) Discovering a descriptive taxonomy of attributes of exemplary school library Websites. (Doctoral dissertation). Denton, Texas. UNT Digital Library. http://digital.library.unt.edu/ ark:/67531/metadc3911/. (26. 12. 2011.) Valenza, J.K. (2007) School Library Websites. In Wikispaces, http:// schoollibrarywebsites.wikispaces.com/webquest+on+school+li brary+websites (10. 6. 2011.) Werle, J. (2004) The Digital Learning Commons. PNLA Quarterly 69(1)14.