Diplomsko delo O PRIMERNOSTI LITERARNODIDAKTIČNIH METOD ZA ŠOLSKO INTERPRETACIJO EXUPERYJEVEGA MALEGA PRINCA

Transcription

1 UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk Diplomsko delo O PRIMERNOSTI LITERARNODIDAKTIČNIH METOD ZA ŠOLSKO INTERPRETACIJO EXUPERYJEVEGA MALEGA PRINCA Mentorica: red. prof. dr. Metka Kordigel Aberšek Kandidatka: Doroteja Kukovec Maribor, 2009

2 Lektorica: Lijana Hanc Krapec, prof. slov. jez. Prevajalka: Renata Halász, prof. ang. in nem.

3 ZAHVALA Iskreno se zahvaljujem mentorici red. prof. dr. Metki Kordigel Aberšek za strokovno vodenje in nasvete pri nastajanju diplomskega dela. Hvala Borisu Györköšu in Simoni Hartman, profesorjema razrednega pouka, za organizacijsko pomoč pri izvajanju eksperimenta. Še posebej bi se rada zahvalila Marku Plohlu Grujiću za večkratno popravljanje oblikovnega izgleda diplomskega dela in temu primerno potrpežljivost. Iskrena hvala tudi vsem, ki so mi v času študija kakorkoli pomagali, predvsem mojim staršem in najbližjim prijateljem.

4 UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA IZJAVA Podpisana Doroteja Kukovec, roj , študentka Pedagoške faultete Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom O primernosti literarnodidaktičnih metod za šolsko interpretacijo Exuperyjevega Malega princa pri mentorici red. prof. dr. Metki Kordigel Aberšek avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev. (podpis študentke) Maribor,

5 POVZETEK: Diplomsko delo z naslovom O primernosti literarnodidaktičnih metod za šolsko interpretacijo Exuperyjevega Malega princa s teoretičnega vidika obravnava mladinsko književnost, poučevanje le-te nekoč in danes, otrokov bralni razvoj in fantastično pripoved Mali princ, ki je bila deležna mnogih interpretacij. Namen empiričnega dela v diplomskem delu je bila primerjava dveh sodobnih literarnodidaktičnih metod za uspešno poučevanje književnosti na razredni stopnji, in sicer metodo interpretativnega branja in metodo igre vlog na kanonskem mladinskem besedilu Mali princ. Zanimalo me je, kako prisotnost igre vlog vpliva na boljše zaznavanje in razumevanje omenjenega literarnega besedila. Pri raziskovanju je bila uporabljena deskriptivna in kavzalno-eksperimentalna metoda empiričnega pedagoškega raziskovanja. Kot udeleženci raziskave so sodelovali učenci dveh 5. razredov. Predvidevala sem, da bodo otroci v skupini, kjer sem po interpretativnem branju uporabila še metodo igre vlog, globlje doživeli in bolje razumeli literarno besedilo Mali princ in to hipotezo tudi potrdila. Vse podrobnejše ugotovitve so predstavljene v sklepnem poglavju diplomskega dela. Ključne besede: mladinska književnost, bralni razvoj, Mali princ, metoda interpretativnega branja, metoda igre vlog

6 ABSTRACT The diploma work with the title About the suitability of the literary-didactic methods for school interpretation of Antoine de Saint-Exupery's The Little Prince out of theoretic sight treats juvenile books, teaching them in times past and present, the child's reading development and the fantastic tale The Little Prince, which has been present in numerous interpretations. The purpose of the empirical part of the diploma was to compare two contemporary literary-didactic methods for successful teaching of literature on primary school level, i. e. the method of interpretative reading and the method of role play on canon juvenile text The Little Prince. I took an interest in how the presence of role play might influence a better perception and understanding of the mentioned literary text. At my research I used a descriptive and causal-experimental method of empirical pedagogical research. The participants in the research were 5th grade pupils of two classes of a primary school. I assumed that the children would experience the text deeper and would also understand it better if I applied the interpretative reading and the role play method as well. My hypothesis turned out right. All detailed findings are presented in the concluding paragraph of the diploma. Key words: juvenile books, reading development, The Little Prince, the method of interpretative reading, the method of role play

7 KAZALO VSEBINE: 1 UVOD TEORETIČNI DEL KAJ JE KNJIŽEVNOST IN ZAKAJ JE POMEMBNA? MLADINSKA KNJIŽEVNOST Mladinska književnost na splošno SLOVENSKA MLADINSKA KNJIŽEVNOST Razvoj slovenske mladinske književnosti Obdobja POUČEVANJE KNJIŽEVNOSTI NEKOČ IN DANES Tradicionalni pouk književnosti Sodobni pouk književnosti BRALNI RAZVOJ ali KAKO SE RAZVIJA OTROKOVA RECEPCIJSKA ZMOŽNOST Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence Obdobje intuitivne inteligence Obdobje egocentrične recepcije Naivno pravljično obdobje Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij KANONSKO MLADINSKO LITERARNO BESEDILO MALI PRINC Kanonsko besedilo Fantastična pripoved Opredelitev žanra fantastična pripoved Bistvene značilnosti strukture fantastične pripovedi Antoine De Saint-Exupery: Mali princ Antoine de Saint-Exupery Le petit prince- Mali princ Zgodba Interpretacije Malega princa NAMEN NALOGE Metoda interpretativnega branja Šolska govorna interpretacija literarnega besedila ali interpretativno branje Zunanje okoliščine izvajanja govorne interpretacije literarnega besedila Kako dobro interpretativno brati? Metoda poustvarjalnega branja Metoda igre vlog Otroška igra Metoda igre vlog Opredelitev pojmov... 52

8 Igra vlog v kontekstu Kolblove teorije izkustvenega učenja Faze izvedbe igre vlog Igra vlog kot literarnodidaktična metoda EMPIRIČNI DEL RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV Raziskovalna vprašanja Raziskovalne hipoteze METODOLOGIJA Raziskovalne metode Raziskovalni vzorec Postopki zbiranja podatkov Organizacija zbiranja podatkov Vsebinsko-metodološke značilnosti anketnega vprašalnika Postopki obdelave podatkov REZULTATI IN INTERPRETACIJA Rezultati učinka eksperimenta pri poglavju o pisatelju in backu Rezultati učinka eksperimenta pri poglavju o kralju Rezultati učinka eksperimenta pri poglavju o lisici PREVERJANJE RAZISKOVALNIH HIPOTEZ Preverjanje delnih (specifičnih) hipotez Preverjanje generalne hipoteze SKLEP KAZALO SLIK: Slika 1: Zvrsti literature, ki jih otroci v obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij najraje berejo Slika 2: Ilustracija pisatelja Antoina de Saint-Exuperyja Slika 3: Slika boe od zunaj in od znotraj Slika 4: Podoba Malega princa Slika 5: Sloni stojijo eden na drugem na astreoidu Slika 6: Uničujoči kruhovci Slika 7: Krošnja, ki z deblom in koreninami tesno stiska asteroid Slika 8: Pest, ki stiska kladivo KAZALO PREGLEDNIC: Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda s pravilnim odgovorom o književnih osebah, nastopajočih v obravnavanem odlomku o pisatelju in backu... 68

9 Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na privzemanje perspektiv, razumevanje karakterjev, socialnih odnosov in vedenja književnih oseb izbranega odlomka o pisatelju in backu Tabela 3: Kriteriji za privzemanje perspektiv književnih oseb, razumevanje njihovih karakterjev, socialnih odnosov in vedenja v izbranem odlomku o pisatelju in backu Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na privzemanje perspektiv književnih oseb (pilota in Malega princa) Tabela 5: Kriteriji za privzemanje perspektiv književnih oseb (pilota in Malega princa) Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na razumevanje kraljevega vedenja Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na to, kaj bi želeli takemu kralju povedati (s svojega stališča) Tabela 8: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na razumevanje kraljevega karakterja in socialnih odnosov med Malim princem in kraljem Tabela 9: Kriteriji za razumevanje kraljevega karakterja in socialnih odnosov med Malim princem in kraljem Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na razumevanje in pojasnitev pojma ''udomačitve'' Tabela 11: Kriteriji za razumevanje in pojasnitev pojma ''udomačitve'' Tabela 12: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na zapis načrta lisičine udomačitve Tabela 13: Kriteriji za zapis načrta lisičine udomačitve Tabela 14: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na zapis načrta ''udomačitve'' novega fantka/deklice iz druge šole Tabela 15: Kriteriji za zapis načrta ''udomačitve'' novega fantka/deklice iz druge šole Tabela 16: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na zapis rešitve spora med njimi in novim fantkom/deklico iz druge šole.. 81 Tabela 17: Kriteriji za zapis rešitve spora med njimi in novim fantkom/deklico iz druge šole Tabela 18: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na razlikovanje med zunanjimi in notranjimi lastnostmi Tabela 19: Kriteriji za razlikovanje med zunanjimi in notranjimi lastnostmi Tabela 20: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na ustrezno interpretacijo lisičinih skrivnosti Tabela 21:Kriteriji za ustrezno interpretacijo lisičinih skrivnosti Tabela 22: Prikaz preverjanja delnih hipotez glede na to ali so delne hipoteze potrjene, delno potrjene ali ovržene... 85

10 1 UVOD Vsak od nas se že kot otrok v šoli sreča z mladinsko literaturo. V veliki meri je od učitelja odvisno, ali jo bo predstavil na način, da bo učencem posredovala občutek pripadnosti in spoštovanja do sebe, mu nudila priložnost, da s prestopanjem meje lastne miselne in čustvene zamejenosti podoživi čustva in misli tistih, ki so drugačni od njega in ki jih morda ne razume. Med množico literarnih besedil se vedno najdejo tista, ki se nas dotaknejo in h katerim se večkrat vračamo z namenom, da zadovoljimo potrebo po estetskem užitku. Zame je eno takih literarnih besedil Mali princ pisatelja Antoina de Saint-Exuperyja. Odkrila sem ga šele v študentskih letih. Ker je name ta knjiga naredila globok vtis, me je zanimalo, kako jo razumejo otroci, katerim je v prvi vrsti namenjena, saj spada v mladinsko književnost. Poleg Malega princa me je zanimalo tudi področje igre in z njo povezane didaktične metode igre vlog. Vprašala sem se, ali so in kakšne so razlike pri otrocih v 5. razredu devetletne osnovne šole, ki jim literarno besedilo Mali princ samo interpretativno preberem in med tistimi, ki so po poslušanju interpretativnega branja deležni še igre vlog. Še pred izvajanjem eksperimenta sem preučila, kako se razvija otrokova recepcijska zmožnost in kakšna je razlika med tradicionalnim in sodobnim poukom književnosti. Ali so literarnodidaktične metode, ki so jih učitelji uporabljali nekoč, še vedno dovolj uspešne ali pa so potrebni drugačni pristopi in več organizacijskih in vsebinskih sprememb, ki kažejo na prenovo pouka književnosti in spremenjeno vlogo učitelja? Za raziskovanje šolske interpretacije tega literarnega dela se ponuja vrsta metod, vendar sta se mi zdeli najprimernejši ravno metoda interpretativnega branja in metoda igre vlog, ki sem ju tudi eksperimentalno preizkusila ter njuno uspešnost med sabo primerjala. Eksperiment je potekal v dveh petih razredih, kjer sem knjigo Antoina de Saint-Exuperyja deloma interpretativno brala, deloma pa pripovedovala in se ustavljala pri določenih poglavjih. Med branjem in pripovedovanjem sem jim s pomočjo power-pointa prikazovala izbrane avtorjeve ilustracije. Razlika je bila v tem, da je v 5. b-razredu interpretativnemu branju 1

11 sledila še igra vlog. Za zbiranje empiričnih podatkov sem uporabila kvalitativno tehniko, in sicer tehniko anketiranja učencev z anketnim vprašalnikom. Vprašalnik je bil razdeljen na tri večja poglavja: poglavje o pisatelju in backu, poglavje o kralju in poglavje o lisici. Znotraj teh poglavij so bile zastavljene naloge odprtega tipa vprašanj. Raziskava je pokazala,da se metoda igre vlog kaže za zelo koristno metodo in je učencem v veliko pomoč pri zaznavanju in razumevanju mladinskega literarnega besedila Mali princ. Učenci, ki so bili deležni igre vlog, so bili uspešnejši od vrstnikov, pri katerih je bila uporabljena samo metoda interpretativnega branja. 2

12 2 TEORETIČNI DEL 2.1 KAJ JE KNJIŽEVNOST IN ZAKAJ JE POMEMBNA? Carmen Diane Dearden definira literaturo na zanimiv in všečen način: ''To je tako, kot bi človek odšel na potovanje, popotovanje'', na katerega se odpravimo s knjigo v roki, je pot k drugim ljudem v tuje dežele ali k svojim ljudem v svojo deželo (ki pa jih tokrat vidimo iz drugega, še neznanega zornega kota). Ko nas ugrabi knjiga, nimamo možnosti, da bi se ji upirali. Takrat živimo, kot živijo drugi, čutimo, kot čutijo drugi, in mislimo, razsojamo na drugačen način kot po navadi. Ko knjigo zapremo, nam postane jasno, da je na eni strani jaz, ta, ki je tukaj in zdaj, in da je na drugi strani neki potencialni jaz, ki živi med stranmi knjige, ki smo jo ravnokar brali. To spoznanje nas samih in spoznanje tistega jaza, ki se avtomatično pojavi ob branju, je bogat vir strpnosti in razumevanja do tistih, ki so drugačni, kot smo sami.'' (Dearden, 1994, cit. po Kordigel Aberšek, 2008, str. 35) Na naslovno vprašanje odgovarja Tomo Virk v članku Zakaj je književnost pomembna? s simpozija Književnost v izobraževanju-cilji, vsebine, metode, ki pravi, da so v različnih obdobjih in kulturah književnost in njeno pomembnost tudi različno definirali, vsi odgovori na ti dve vprašanji pa so bolj ali manj različice tistih, ki sta jih zasnovala že Platon in Aristotel. Za njiju je literatura način spoznavanja, sredstvo vzgoje, predmet estetskega uživanja in celo nekakšno terapevtsko sredstvo. Leposlovne, predvsem pesniške oblike (npr. v Bibliji) nakazujejo, da je bila literatura pomembna za versko spodbudne namene; vojaška, politična, ideološka literatura dokazuje, da jo je možno uporabiti vzgojnostno; v obdobju romantike je bila narodna buditeljica in ohranjevalka narodne zavesti, pripomogla je tudi k oblikovanju nacionalnih držav (Virk, 2008, str. 4). Literatura je eden od pomembnih zgodovinskih in kulturnozgodovinskih dokumentov. Nekatere sodobnejše in modernejše teorije opozarjajo na kvazirealno oz. fikcijsko naravo literature in njeno nenadomestljivo vlogo pri urjenju ustvarjalnosti ter kognitivnem modeliranju življenjskega sveta. Potemtakem se lahko brez škode ''učimo za življenje'', približuje nam pa tudi 3

13 časovno, kulturno ali geografsko oddaljene svetove. In ravno zato, ker jih mora bralec zapolniti pri branju, je branje literature učinkovitejše in dejavnejše od gledanja (dokumentarnega)filma, ker nas prestavi v kako drugo realnost celo bolje od omenjenega medija. Literarno delo pa je tudi s svojo kompleksno zgradbo dokument, ki zajema celotni življenjski svet določenega zgodovinskega obdobja oz. kulture, saj vedno predstavlja nekakšen fiktivni model tega sveta v celoti in nam ga tako posreduje kot živega. Tako so literarna dela iz dneva v dan vse bolj eden od temeljnih dokumentov drugih disciplin in ved, na primer sociologije, antropologije, filozofije, zgodovine, psihoanalize, religiologije in še bi lahko naštevali (prav tam). V nadaljevanju Virk navaja, kaj vse nam literatura kaže: tuje duševnosti, geografsko, časovno, kulturno oddaljene življenjske svetove kot prostore drugosti, kjer se s to drugostjo lahko srečamo, ne da bi jo morali speljati pod svoje svetove. Literatura odpira spoznavna, etična in ideološka vprašanja, vendar ne v obliki vkalupljenih, standardnih resnic, ampak je odlikovana kot prostor odprtega srečevanja in diskusije z drugačnim, nikoli v celoti prisvojljivim (prav tam, str. 10). Vse to velja tudi za mladega bralca. Metka Kordigel Aberšek v Didaktiki mladinske književnosti piše, da se ob književnosti mladi bralec srečuje tako s samim sabo kot individualnim bitjem kot tudi z najglobljimi sferami svoje podzavesti. Le-te ga določajo nacionalno in civilizacijsko. Posreduje mu občutek pripadnosti in spoštovanja do sebe, daje mu priložnost, da s prestopanjem meje lastne miselne in čustvene zamejenosti podoživlja čustva in premišlja misli, ki jih v njegovem življenju premišljajo tisti, ki jih (ne)pozna, ki so drugačni od njega, ki jih ne razume. A po literarnem druženju z njimi so mu manj tuji in manj nenavadni, dobi občutek, kot da ima med ''onimi drugimi'' prijatelja (Kordigel Aberšek, 2008, str. 35). 4

14 Torej, literatura nas v veliki meri notranje bogati. Zame je to dovoljšen dokaz, da je književnost še kako zelo pomembna tako za odraslega kot mladega bralca. 2.2 MLADINSKA KNJIŽEVNOST Ker bom v svojem diplomskem delu primerjala dve učni metodi, in sicer metodo interpretativnega branja in metodo igre vlog, ki se uporabljata pri pouku književnosti na razredni stopnji na primeru mladinskega dela Mali princ, se mi zdi pomembno osvetliti tudi pojem mladinske književnosti kot posebne veje vsesplošne književnosti Mladinska književnost na splošno Definicija mladinske književnosti Mladinska književnost je besedna zveza, sestavljena iz prilastka mladinska in jedra književnost. Posebnost te književnosti je v naslovniku, ki je otrok (do 12. leta) ali mladostnik (od 12. do 18. leta). Od nemladinske književnosti se loči po oblikovnih in vsebinskih značilnostih. Besedilo mora biti čimbolj enostavno, igrivo, bistro, pregledno, berljivo, kratko in jasno, vedno z neko moralno in humano željo, potrebo in idealom. Zaradi naivnosti otroške psihe (do 12. leta) so besedila fantastična, humorna in igriva. Bistvo mladinske književnosti je umetniškost. Izhaja iz avtorjevega doživljanja in spominjanja otroštva in tako prevladuje komunikacija med odraslim in otrokom, kar pa mladinsko književnost povezuje s književnostjo za odrasle. V mladinsko književnost uvrščamo: dela, napisana posebej za mladino (npr. Astrid Lindgren: Pika Nogavička); dela, ki so bila napisana kot nemladinska književnost, a so v procesu recepcije postala mladinska; priredbe in predelave del (npr. Daniel Defoe: Robinson Crusoe) ( 5

15 Dvojni naslovnik ali žanrski prenos ''Žanrski prenos je pojav, ko se komunikacija med odraslim in otrokom zaradi prezahtevnosti besedila prekine ali, pogosteje, ko branje mladinskega besedila te komunikacije ne upošteva, s tem da v besedilo vgrajuje dodatne pomene'' (Saksida, 1994, str. 72). Posebna značilnost mladinske književnosti je dvojni naslovnik, kar pomeni, da je neko delo prvotno napisano za otroke, vendar pa je zaradi različnih okoliščin(socialnih, kulturnih, zgodovinskih, ) postalo tako priljubljeno med odraslimi bralci, da so si ga nekako prilastili, ''ga vzeli za svoje''. Saksida pravi, da gre za neke vrste ''odraslo'' branje mladinske književnosti, ki je glede na razvitost bralčevega obzorja na drugačni ravni v mladinskem delu se išče ''globlje poante'', s tem pa se pomen besedila razširi celo do te mere, da besedilo v svoji drugotni eksistenci ne more več veljati za mladinsko besedilo. Primerjava med branjem otroka in branjem odraslega bi to razliko pokazala, vendar pa obstaja vprašanje, ali je drugo branje v skladu z avtorjevim namenom, z njegovim ''pričakovanjem branja'' če je, bi to pomenilo vprašljivost obstoja mladinske književnosti, saj bi ta v svojem drugotnem obstoju ne bila nič drugega kot ''pootročena'' književnost za odrasle. In potemtakem pravi namen književnosti ne bi bila komunikacija med odraslim-piscem in bralcem-otrokom, ampak bi bila ne obeh koncih sporočevalne verige odrasla človeka, otrokovo branje pa zgolj neobvezen dodatek k njunemu dvogovoru (Saksida, 1994, str ). V nadaljevanju pojasni, da mora otrokovo branje, čeprav se odraslemu zdi ''preprosto'', v mladinski književnosti veljati za ''ustrezno''. To ne pomeni, da bi bilo branje odraslega, ki v besedilu najde svojevrstne, popolnoma druge poante, neustrezno ali nedovoljeno. Problematika se giblje okoli vprašanja veljavnosti bralčeve interpretacije-razmerja med avtorjevim in bralčevim vzpostavljanjem pomena besedila. Besedilom, ki so po svojem ustroju in namenu uvrščena v mladinsko književnost, odrasli bralec pripiše dodatne pomene, višje poante in tematiko, ki otroku nikakor ni dostopna. ''Tako branje je možno, a glede na avtorjev namen neustrezno, saj gre za žanrski prenos iz mladinske v nemladinsko književnost, ki pa je glede na specifični obstoj in bistvo mladinske književnosti vprašljiv'' (Saksida, 1994, str. 71). 6

16 Eden izmed prvih avtorjev, ki je začel uporabljati dvojnega naslovnika v svojih delih, je bil danski pisatelj Hans Christian Andersen. Njegove najbolj znane pravljice, kot na primer Cesarjeva nova oblačila, Grdi raček, Deklica z vžigalicami in Kraljična na zrnu graha, veljajo za otroške pravljice, v resnici pa v sebi nosijo sporočila, ki jih razumejo odrasli. Od tujih avtorjev sta najbolj znana irski pripovednik Oscar Wilde in angleški pesnik in pisatelj J. R. R. Tolkien. Tukaj lahko omenim tudi avtorja Malega princa Antoina de Saint-Exuperyja. Najbolj znani slovenski avtorji, katerih besedila so zanimiva za dvojnega naslovnika, so France Prešeren, Fran Levstik, Fran Milčinski in Svetlana Makarovič ( Govorimo lahko o dveh vrstah besedilnih pomenov mladinskega literarnega besedila: 1. Otroški Njegova glavna značilnost je, da v literarnem besedilu konkretno razumejo na ravni konkretnega, saj otrokom manjka izkušnja o delovanju sveta. njihova sposobnost generalizacije je omejena. nimajo sposobnosti abstraktnega mišljenja. 2. Odrasli Odrasli konkretno v mladinskem delu vidijo kot odsev širše generične stvarnosti. Za razliko od otrok je njihova sposobnost generalizacije in abstraktnega mišljenja zelo razvita, saj imajo ogromno (vseživljenjskih) izkušenj (Kordigel Aberšek, 2008, str. 44). 7

17 2.3 SLOVENSKA MLADINSKA KNJIŽEVNOST Razvoj slovenske mladinske književnosti Razvoj slovenske mladinske književnosti je zelo podoben razvoju mladinske književnosti v Evropi. Mladinska književnost je s stopetdesetletnim razvojem v primerjavi s književnostjo za odrasle, ki je stara dva tisoč petsto let, na Slovenskem pa tisoč let, relativno mlado področje. Da so jo začeli obravnavati kot predmet literarne vede na univerzitetni ravni, je slovenska mladinska književnost rabila polstoletni razvoj od začetnega bibliopedagoškega dela v knjižnicah, do postopne institucionalizacije in internacionalizacije (Mileva Blažič, 2008, str. 186). Prve slovenske knjige za otroke in mladino so se začele tiskati kot predhodnica mladinske književnosti, glavni namen pa je bil začetno opismenjevanje in verska vzgoja. V 16. in 17. stoletju se je začelo novoveško pojmovanje otroka in otroštva in to je bil najpomembnejši dejavnik razvoja mladinske književnosti na Slovenskem. Nadaljevalo se je v 18. stoletju in utrdilo z obdobjem romantike v prvi polovici 19. stoletja, ko so pesniki uveljavljali kult otroštva, spontanosti, mladosti, emocij in razigranosti. Tako se je začelo vsesplošno zanimanje za ljudsko izročilo in se preko iskanja identitete narodov razširilo tudi na področje iskanja osebnih identitet (prav tam, str. 178) Obdobja Slovensko mladinsko književnost delimo na 5 obdobij: Prvo obdobje ( ) V tem času se je slovenska književnost šele oblikovala, zato so imela nekatera besedila otroka kot naslovnika omenjenega v podnaslovu, kasneje tudi v naslovu. Taki najbolj znani deli sta Katekizem in Abecedarium. Predliterarne začetke mladinske književnosti najdemo v 16. stoletju, še posebej pa v 17. stoletju, ko so otroštvo začeli upoštevati kot posebno obdobje človekovega življenja. Abecedniki, biblije, katekizmi, molitveniki, pesmarice in postile so služile za vzgojo otrok, kar se vidi v njihovih naslovih in podnaslovih. 8

18 Drugo obdobje (1848/ ) Se začne z izdajanjem časopisov Vedež in Vrtec. Pojavijo se ilustracije, ki so jih vstavljali v poučne in leposlovne sestavke, pozneje pa tudi v knjige za mlade. Predstavnika tega obdobja sta F. Levstik in J. Stritar. Tretje obdobje ( ) Prvi izraziti avtor tega obdobja, ki je pisal prepoznavno poetiko, ki jo zaznamujejo zanimive zamisli in iznajdljiva poimenovanja, je Oton Župančič. Prvi je mladinska besedila uveljavil kot estetski predmet, ustvarjen brez didaktično- -pedagoških namenov in tako je mladinska književnost začela postajati cilj in ne sredstvo didaktike in pedagogike. K temu premiku so prispevali tudi naslednji avtorji tega obdobja: Srečko Kosovel, Josip Ribičič, France Bevk, Prežihov Voranc in ostali. Četrto obdobje ( ) To je obdobje prehoda od socialnega realizma k fantastični pripovedi, premika od ruralnega k urbanemu in tematskih sprememb zaradi konca druge svetovne vojne ter družbenih sprememb ob koncu 20. stoletja. Razvoj mladinskega leposlovja so spodbujale različne ustanove in revije (Mladinska knjiga, Ciciban, Pionirska knjižnica, revija Otrok in knjiga). Založba Mladinska knjiga od leta 1949 podeljuje Levstikovo nagrado za dosežke na področju mladinske književnosti. Peto obdobje (po letu 1990) To je čas velikih družbenih sprememb, tako v Sloveniji kot tudi v Evropi. Izraziti so problemska tematika, prej omenjeni dvojni naslovnik, pluralizem in zunajliterarni dejavniki kot so potrošništvo, multimedija in založništvo. Poleg primarne literature (pesnikov, pripovednikov, dramatikov), so se začele razvijati tudi sekundarne dejavnosti (teorija in kritika mladinske književnosti). Pionirska knjižnica že dolga leta organizira slovenski knjižni kviz, zbira informacije o literarnih nagradah, informira o novostih, prireditvah za otroke in odrasle (Mileva Blažič, 2008, str. 179). 9

19 2.4 POUČEVANJE KNJIŽEVNOSTI NEKOČ IN DANES V Didaktiki mladinske književnosti Metka Kordigel Aberšek primerja klasični/tradicionalni sistem pouka književnosti in sodobno literarnorecepcijsko in didaktično komunikacijo pri uri književnosti ob branju mladinske književnosti Tradicionalni pouk književnosti Pri tradicionalnem sistemu pouka književnosti učitelj komunicira z berilom, nato pa razlaga učencem, kaj besedilo pomeni. Torej, učenci poslušajo učiteljevo interpretacijo besedila in potemtakem ni vprašljivo, ali s svojo interpretacijo vpliva na njihovo razumevanje besedila ali ne, na njihovo oblikovanje mišljenja in doživljanja literarnega dela. Direktne komunikacije med učenci in mladinskim besedilom tako rekoč ni in do recepcije s strani otrok pravzaprav ne pride. Učenci se tako učijo o književnosti in zagotovo ne usvajajo procesnega cilja književne vzgoje, niti svoje recepcijske zmožnosti. To pa pomeni, da ob koncu šolskega leta ne bodo nič bolje brali. In ker človek rad počne tisto, kar zna početi dobro, lahko sklepamo, da ne bodo niti nič raje brali (Kordigel Aberšek, 2008, str. 73). Tradicionalni komunikacijski model poučevanja književnosti torej ne ustreza iz dveh razlogov: ker izhaja iz prepričanja, da sta učiteljeva in učenčeva recepcija skoraj identični, uspešnost didaktične komunikacije pa meri ravno po usklajenosti njunih recepcij to pa za branje mladinske književnosti ne velja; s svojo statično razmestitvijo udeležencev recepcijske in didaktične komunikacije ne more prikazati razredne interakcije/stika, ki je pa vse prej kot statična, saj se ves čas spreminja in je v vsaki fazi učne ure drugačna (prav tam, str. 75). Učenci naj bi si pri pouku književnosti oblikovali lastna stališča in vrednote, pozitiven odnos do književnosti ter naj bi znali opredeliti svoj razmerje do etičnih, spoznavnih in estetskih vrednot, ki jih posreduje. Literatura je možnost za spoznavanje drugačnosti, zato književnosti pri pouku ne bi smeli podrejati 10

20 enoznačnim ideološkim ali učiteljevim avtoritativnim sodbam in prepričanju. Literatura je ''šola demokracije'' in demokratična šola naj bi ji to dopuščala biti (Juvan, 1990/91, cit. po Sobočan, 2008, str. 105) Sodobni pouk književnosti Slovensko šolstvo je v zadnjem desetletju in pol doživelo več organizacijskih in vsebinskih sprememb, ki kažejo na prenovo pouka književnosti in spremenjeno vlogo učitelja. Tako smo ponovno uvedli gimnazijo in maturo ter devetletno osnovno šolo. Danes je težišče pouka prenešeno iz posredovanja literarnovednih informacij na oblikovanje učenčevega odnosa do literature. Učitelj tako moderira dialog med učencem in literaturo, njegova glavna naloga je spodbujanje direktne komunikacije učenca z literaturo. To pa najlažje in najučinkoviteje doseže s šolsko interpretacijo oz. skupnim branjem in obravnavo literarnih besedil v šoli, pri čemer spodbuja učenčevo razumevanje, doživljanje, vrednotenje in izražanje. Pri tem pa je zelo pomembno, da ni le osredotočen na smiselnost izgovorjenega, temveč tudi na način svojega govornega izvajanja (Podbevšek, 2008, str. 78). Komunikacijski model ''poučevanja'' mladinske književnosti Ker stari (tradicionalni) model ni ustrezen za kvalitetno književno vzgojo, Metka Kordigel Aberšek predlaga nov komunikacijski model, ki je razdeljen na 3 faze, saj se razmerje med udeleženci literarnoestetske komunikacije (besedilo-učitelj, besedilo-učenec) in didaktične komunikacije spreminja. 11

21 Faze komunikacijskega modela poučevanja mladinske književnosti: 1. faza: Motivacija V tej fazi prihaja do učiteljevega prvega stika z besedilom, kar pomeni, da poteka komunikacija med dvema odraslima: odrasli pripovedovalec in odrasli bralec. Pri prvem branju učitelj sprejema besedilo na primaren način in ker je odrasel, je socialno, emocionalno in jezikovno zrel, sposoben je abstraktnega razmišljanja in generaliziranja, zato je njegov horizont pričakovanj neprimerljivo bogatejši od učenčevega. Učitelj kot pedagoški delavec in strokovnjak pozna psihologijo, razvojno psihologijo, recepcijski razvoj otroka, zato mora sestopiti s svoje odrasle pozicije in predvideti, kako bi/bo besedilo doživel otrok/učenec, katerega poučuje. Opazovanju besedila skozi optiko svojega znanja o otroški recepciji pravimo hipotetična otroška recepcija. Vsa ta strokovna priprava na pouk ne poteka v šoli. Učitelj napiše učno pripravo z didaktičnimi koraki, ki bodo senzibilizirali učence za recepcijo izbranega mladinskega dela. Odloči se, kateri košček recepcijske zmožnosti bo načrtno razvijal pri interpretaciji in na katere prezrte besedilne signale bo učence dodatno opozoril. Predvidi tudi poustvarjalno metodo, s katero bo preveril na novo usvojeni del recepcijske zmožnosti in poglobil literarnoestetsko doživetje. Ko po vsej strokovni pripravi vstopi v razred, nastopa le še kot udeleženec didaktične komunikacije. 2. faza: Spoznavanje novega V tej fazi je učiteljeva naloga, da besedilo posreduje na izbran način (recitacija, branje, interpretativno branje, pripovedovanje,predvaja kaseto, angažira skupino dramskega krožka za pripovedovanje ali igro vlog, ). Na besedilo pripravljeni in ustrezno motivirani učenci sprejemajo literarno mladinsko delo in njihov stik z letem je ob prvem poslušanju neposreden in individualen. Ker učitelj ve, da sta napačno razumevanje in neustrezna interpretacija najpogosteje rezultat zaznavanj premajhnega števila besedilnih signalov, ki jih je v besedilo vgradil avtor, da bi bralec lahko konkretiziral predvideni pomen, mora 12

22 sedaj usmeriti otroško pozornost na tiste besedilne signale,odkriti tiste koščke besedila, ki ustrezajo stopnji otrokovega emocionalnega, socialnega, kognitivnega in jezikovnega razvoja. Nato učence pusti, da si sami ustvarijo predstave o kraju, času, dogajanju, osebah oz. da si ustvarijo lastno domišljijsko sliko, ki jo bodo lahko v naslednji fazi interpretirali in aktualizirali svoj besedilni pomen. 3. faza: Utrjevanje Učitelj na začetku te faze samo spodbudi domišljijsko aktivnost in ustvarjalnost učencev tako, da poskrbi za domišljijsko spodbudo, ki bo omogočila ''plavanje'' v svetu literarne domišljije in poglabljanje doživetja. To dosežemo z različnimi produktivnimi književnodidaktičnimi metodami, tako z govorjenjem kot pisanjem ter tako z besednim kot nebesednim izražanjem, glasbo, risbo, gibom, Ta zadnja faza ni le brezciljno igranje, ki otrokom nudi prijetno počutje, ampak predstavlja dolgoročno motivacijo za branje literature. Tu pa že postopoma uresničujemo vzgojni cilj didaktike mladinske književnosti, ki bo kot vedenjski model spremljal otroka od najstnika pa do odraslega človeka. Oblikovan vedenjski model bo zaznamoval njegovo celotno življenje in prenašal se bo iz generacije v generacijo, iz roda v rod. Takemu človeku bo branje in ukvarjanje z literaturo vir užitka in ugodja, književnost bo cenil, spoštoval in rad bral na vsakem koraku (Kordigel Aberšek, 2008, str. 76). Fazi interpretacije literarnega besedila in njegovemu ponovnemu branju sledi domišljijska aktivnost. Ta se pri učencih ne začne v trenutku, ko jo je učitelj kot fazo učne ure načrtoval, ampak traja že ves čas recepcije literature. Učenci so ob učiteljevem branju sledili avtorjevi ustvarjalni domišljiji, predstavljali so si dogajalni prostor in literarne osebe (tako dobre kot slabe), sestavili so si sliko kraja, kjer se zgodba dogaja. Še posebej se je morala aktivirati njihova domišljija ob zunanjosti tiste lit. osebe, ki jim je predstavljala vrata za identifikacijo. Tako je prišlo do mimetičnega vživljanja v lit. delo do te mere, da so mali bralci pozabili na mejo med sabo in identifikacijsko figuro. 13

23 To je točka, do katere smo morali priti v drugi fazi domišljijske aktivnosti, saj se od zdaj naprej meje lit. sveta razširijo in otrokova domišljija preseže avtorjevo domišljijo. Otrok si ustvari svoj domišljijski svet. V tem (njegovem) domišljijskem svetu je vse urejeno po njegovih zakonih, merilih in željah. Tukaj vlada subjektivna miselna shema in miselna shema njegovega avtorja. V tem svetu so otroške želje zakon in zahteve onih drugih le ovira, ki pa jo je možno brez težav odpraviti s kakšno čarovnijo ali izjemno močjo. Takšen svet bi verjetno ustvaril avtor, če bi živel življenje tega otroka. Takšno razpoloženje je idealno v komunikacijski verigi avtor-besedilo-bralec, v takšnem razpoloženju je otrok še najbližje avtorjevi predstavi intendiranega bralca-fikciji avtorjevega sogovornika v fazi ustvarjanja literarne umetnine (prav tam, str. 374). 2.5 BRALNI RAZVOJ ali KAKO SE RAZVIJA OTROKOVA RECEPCIJSKA ZMOŽNOST Že v začetku sem pri definiranju mladinske književnosti in njenega dvojnega naslovnika govorila o tem, da različni ljudje različno razumemo literarna dela. Razlika je očitna že med odraslimi, še večja je med odraslimi in otroki, razlikuje se pa tudi od otroka do otroka. Za raziskovanje otrokovega recepcijskega razvoja je potrebno znanje s področja psihologije in sociologije, literarne teorije mladinske književnosti in recepcijske estetike. Moramo poznati teorijo otrokovega osebnostnega razvoja (kognitivnega, jezikovnega, emocionalnega in moralnega razvoja), kako človek razvija svoje potenciale v različnih okoljih (stimulativnih in nestimulativnih), recepcijsko estetiko, književnost na splošno, še posebej pa mladinsko književnost. Za opisovanje otrokovega literarnega razvoja se je še kot najbolj primerna pokazala psihološka lestvica faz osebnostnega razvoja, saj nam ta prikazuje vpetost otrokovega recepcijskega razvoja v njegovo osebnostno zorenje in komplementarne informacije s področja kognitivnega, emocionalnega, socialnega in moralnega zorenja. Tako otrokov bralni razvoj delimo na naslednja obdobja: 14

24 2.5.1 Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence Senzomotorno obdobje traja do konca prvega leta, obdobje praktične inteligence pa do 2./3. leta. V tem času otrok še ne pozna sistema jezikovnih znakov do te mere, da bi lahko z njimi primerno komuniciral z okolico ali pa da bi s pomočjo jezika razmišljal o svetu. V tem obdobju otrok zaznava izključno zvočne komponente lit. besedila ritem, melodijo, rimo, asonanco,..., čeprav še ne razume prav dobro, kaj pomenijo besede, ki mu ustvarjajo te prijetne zvoke. Ker še ne pozna poimenovalne vloge besede, si pomaga s petimi tipi diferenciranih znakov, s katerimi lahko razmišlja o svetu in komunicira z okolico. Po Piagetu so to (Kordigel Aberšek, 2008, 46): posnemanje, ponavljanje; simbolna igra; otroška risba; notranje slike; jezik. Posnemanje, ponavljanje Če otrok ne pozna besede, s katero bi si v spomin priklical dogodek iz preteklosti, lahko to stori s ponovljenim gibom, položajem telesa, obrazno mimiko, ki je spremljala tisti položaj oz. pojav v preteklosti. Tako si v spomin prikliče vse, kar je tisti dogodek obkrožalo. In ker ga sedaj lahko ponovi kolikokrat želi, na ta način o njem indirektno premišljuje in razume, kaj se mu je zgodilo. Gre za vrsto predstave v materialni sferi, ne v mišljenjski. Otrok doživlja le formo (vendar to tako polno in intenzivno, kot ne bo nikoli več kasneje), vsebina mu je nedostopna, zato tudi nepomembna. Senzomotorično obdobje še ne pozna predstave, ki bi posredovala zahtevo po predmetu, ki ni prisoten (Kordigel, 1994). Simbolna igra V tej fazi se je otrok prisiljen ves čas prilagajati odraslim, pri tem mu pravila in interesi tega sveta ostajajo nerazumljivi. Ker ne razume niti fizičnega sveta, ne 15

25 more zadovoljiti svojih intelektualnih in afektivnih potreb (Kordigel, 1994, str. 71), zato mora imeti na razpolago področje, kjer se bo ves svet prilagajal njegovemu jazu. Zanj je pomembno, da razpolaga s sistemom znakov, ki ga je sam zgradil in ki ga lahko spreminja, če želi. To je sistem simbolov, ki so značilni za simbolično igro. Poleg posnemanja otrok uporablja tudi jezikovna sredstva, ki jih že pozna. Zelo pomembna je igra vlog(gibi, besede, intonacija), s katero predeluje konfliktni položaj in o njem razmišlja (Kordigel Aberšek, 2008, str. 47). ''Pomaga mu reševati tudi podzavestne konflikte, seksualne interese, je obramba pred strahom, agresivnostjo ali identifikacija z agresorji, umik pred strahom ali nevarnostjo'' (Kordigel, 1994). Otroška risba Njena funkcija je nekje na sredini med simbolično igro in notranjo sliko(prav tam). Ker je njegov jezik v tem obdobju še pomanjkljiv, so otroške risbe dobra pot, preko katere lahko podoživlja, kar je videl in kar se mu je zgodilo. Z njo lahko izrazi čustva in predstave, ki so globoko v njem. Notranje slike ''Notranje slike so miselne kopije slik, ki jih je otrok že videl v realnem svetu, ali konstrukcija, montaža novih slik.'' (Kordigel Aberšek, 2008, str. 47). Otrok premišljuje z notranjimi besedami, notranje slike izhajajo iz ponotranjenega posnemanja. Poznamo dve vrsti takih slik (Kordigel, 1994, ): reproduktivne Prikličejo v spomin že znane slike. To so slike iz predoperativnega obdobja do 7. leta. anticipirajoče To so slike, ki jih otrok še nikoli ni videl, lahko si pa predstavlja slike gibanj, sprememb in rezultatov sprememb. 16

26 Jezik Otrokovo vedenje se močno spremeni z obvladovanjem govora. Jezik mu omogoča, da poroča o preteklih aktivnostih, s tem pa si razvija predstavno zmožnost. Ko začne komunicirati z okolico, se začne njegov proces socializacije. Jezik mu omogoča, da posreduje svoje misli, čustva, voljo (prav tam) Obdobje intuitivne inteligence Traja od 2./3. leta do 7./8. leta. Otrok s pomočjo jezika v tem obdobju opisuje dogodke, rekonstruira preteklost, razmišlja o aktivnostih in situacijah, ki se še niso zgodile. To pa je vir mišljenja (Kordigel, 1994, str. 75). Obdobje intuitivne inteligence delimo na 2 fazi (Kordigel Aberšek, 2008, str. 49): Obdobje egocentrične recepcije Naivno pravljično obdobje Obdobje egocentrične recepcije Otrok sedaj že uporablja besede v funkciji množinskih pojmov, kar pa že lahko štejemo kot stopnjo jezikovnega razvoja. Gre za recepcijo literature na ravni pomena besed in ne na ravni zvoka, ki ga besede ustvarjajo (kot v senzomotoričnem obdobju). V tem obdobju se otrok srečuje z dvema literarnima svetovoma: realni literarni svet in nerealni(domišljijski) literarni svet (Kordigel Aberšek, 2008, str. 49). Bistvena razlika je miselna shema, po kateri so le-ti urejeni. Realni lit. svetovi so urejeni po objektivni miselni shemi(literarni svet prikazuje predmete, ljudi, dogodke, situacije v njihovi objektivni realnosti, torej so zgodbe o ljudeh, živalih in dogodkih zelo podobni tistim v otrokovem življenju), domišljijski lit. svetovi pa po subjektivni (zaznava področja resničnosti, vendar samo v razmerju do lastnega jaza svet je takšen, kakršen je, ker otrok sam tako želi). ''V obdobju egocentrične recepcije se otrok nauči mladinsko literarno besedilo opazovati skozi prizmo dveh psiholoških mehanizmov, identifikacije in projekcije. 17

27 Oba mehanizma mu omogočata povezovati motive v lit. besedilu z lastno zunajbesedilno izkušnjo in jih na ta način vrednotiti'' (Kordigel Aberšek, 2008, str. 50). Proces identifikacije ''V realnem življenju je vse jasno: identifikacija je postopek, s pomočjo katerega otrok ponotranja zahteve in vedenjske vzorce, norme in vrednote svoje okolice, seveda le, če jih posreduje oseba, ki jo ima otrok rad'' (Kordigel Aberšek, 2008, str. 50). Književne osebe ustrezajo množinskih pojmom in tako, psihološko gledano, opravljajo funkcijo ''ključnega dražljaja'' (le-ta pri nekem organizmu izzove reakcije, kakršne ne more izzvati noben drug dražljaj). To lahko izzovejo naslednje književne osebe: ki so oblikovane tako,da v bralcu sprožijo potrebo po posnemanju; ki imajo pregnantno izražen značaj(vsebinsko poln); ki sproži v otroku vzdušje, podobno ozračju v zgodbi, to pa vodi k ponotranjenemu posnemanju. Da pride do identifikacije, je potrebna še pripravljenost bralca, da išče priložnosti, ki bodo sprožile reakcijo v njegovi notranjosti išče vrata za identifikacijo. Najti mora enakost med sabo in svojim življenjem ter med književno osebo in njenim življenjem. 18

28 In zakaj je sama identifikacija s književnimi osebami za otroka ''koristna''? Zato, ker: ko v mislih podoživi način ravnanja književne osebe, pride do pomembnih spoznanj o njegovem realnem življenju; identifikacija ga razbremenjuje, saj ga miselno podoživljanje problematičnih situacij vodi do jasnejše slike, poglabljanja in razumevanja lastnih doživetij (Kordigel Aberšek, 2008, str. 51). Proces projekcije ''Projekcija je postopek, ko človekov jaz projicira impulze, potisnjene v podzavest, na neko drugo osebo, da bi se potem lahko proti njim boril, jih skušal odstraniti ali jih vsaj glasno obsodil.'' (Kordigel Aberšek, 2008, str. 51) V tem obdobju imajo otroci interes za zgodbe z negativnimi lit. osebami, ki so na koncu kaznovane. V njih najdejo občutke, ki so podobni tistim v njihovem življenju. Literarno delo omogoči otroku, da ob njem ponovno doživlja, kar je v resničnem življenju že doživel. Tako postanejo predstave jasnejše, doživetja se poglobijo. Literarne osebe, ki počnejo stvari, ki jih v resničnosti otrok ne sme, v literarnem delu opravljajo funkcijo ''ventila'', ki ga otrok rabi, da odreagira na agresije, ki se v njem nabirajo zaradi prevelikih zahtev odraslih. Literarni otrok, ki ne spoštuje pravil in jih krši, prevzame funkcijo otrokove projekcijske figure, ki jo potem mali bralec opazuje in presoja kot tujo osebo, in jo na koncu strogo obsodi in kaznuje (prav tam) Naivno pravljično obdobje Začne se takrat, ko otrok doseže prag zrelosti za pravljico in traja do takrat, ko otrok loči mejo med pravljično realnostjo in realnim svetom in tudi kje je ta meja (približno do sedmega leta starosti). Takrat se začne pravljično kritično obdobje (obdobje, ko v domišljiji odpotujejo v pravljične svetove, ker tam ne veljajo pravila, kakršna postavljajo starši in tako lahko resnično uživajo). 19

29 V naivno pravljičnem obdobju otrok opaža tiste književne osebe, ki so kot on sam, zaznava in razume književne vloge v lit. besedilu, vendar ima še vedno težave pri zaznavanju karakterja književnih oseb oz. zaznava le tiste, ki so ali povsem dobre ali povsem slabe (zakon polarizacije). Pomaga si z osebo z ekstremno nasprotnim karakterjem, ki se v zgodbi pojavi v dokaj nazorni obliki. ''Zdaj je zmožen otrok za vrata za identifikacijo uporabiti le podobnost med seboj in književno osebo. Skozi vrata za identifikacijo zna vstopiti v besedilni svet, podoživljati književno dogajanje in v njem čustveno participirati'' (prav tam, str. 56). Otrok se lahko identificira s književno osebo, ki je otrok ali pa z odraslim, ki se obnaša otročje, čustvuje in razmišlja nezrelo; z osebo, ki deluje instinktivno in impulzivno ter deluje pod vplivom čustvene motivacije ali avtoritete. Torej, lahko se identificira z vsako osebo, ki jo dojema kot sebi enako. Otrok v tem obdobju lahko zaznava motive za ravnanje književnih oseb, če jih sprožajo močna čustva (ljubosumje, maščevalnost, jeza, ) ali pa tiste, ki izvirajo iz radovednosti in želje po zanimivem doživetju, ne more pa zaznati emocionalnih doživetij književnih oseb preko opisa. ''Dojema le tisto, kar vidi, ne razume motiva, upošteva samo zunanje učinke'' (prav tam, str. 59). Kar se tiče razumevanja književnega časa, lahko otrok v tem obdobju sledi le kronološkemu toku dogodkov. Zanj nekoč pomeni čas, ko je vse bilo drugače kot danes in ko sliši to besedo, v svoj horizont pričakovanj pripravi lastne izkušnje s pravljicami in ve, da bo dogajanje potekalo v skladu z njegovo subjektivno miselno shemo. Danes pa zanj pomeni, da bo moral besedilo vrednotiti v kontekstu realne izkušnje in objektivne sheme (prav tam, str. 60). 20

30 2.5.3 Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij Imenujejo jo tudi robinzonska doba ali doba bralca kot heroja in traja med 7. in 12. letom starosti. Ker učenci, vključeni v moj eksperiment, spadajo v to obdobje, ga bom podrobneje opisala. V tej fazi je otrok sposoben premisliti, preden izvede kako dejanje. Na začetku te faze je njegov literarni okus nagnjen k domišljijskim besedilom, kot je pravljica, potem pa preide k fantastičnim pripovedim, ker že dojema nekoliko bolj zapletene značaje literarnih oseb (take značaje, ki niso samo dobri ali samo slabi). Še kasneje mu postane všeč pustolovska proza, to pa zaradi želje po novem in razburljivem doživetju, zaradi sposobnosti razumevanja zapletene notranje zgradbe in zaradi potrebe po begu iz dolgočasnega sveta logike (Kordigel Aberšek, 2008, str. 61). Kaj radi otroci v tem obdobju berejo, je raziskovala Milena Blažič s Pedagoške fakultete v Ljubljani v raziskavi Bralni in pisni interesi v slovenskih osnovnih šolah ter objavila članek v reviji Jezik in slovstvo. Rezultati so bili naslednji: Slika 1: Zvrsti literature, ki jih otroci v obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij najraje berejo ( 21

31 Njena interpretacija se glasi: ''Mladi bralci v 2., 5. in 8. r. najrajši berejo pustolovske knjige, pravljice in druge knjige (znanstveno fantastiko, kriminalke), stripe in knjige s humorjem. Zato bi bilo smiselno obravnavati poleg obveznih zvrsti literature tudi tiste, ki so mlademu bralcu všeč in ga motivirajo za nadaljnje branje ter pisanje, a hkrati razvijajo literarno občutljivost in širijo literarno znanje'' Zmožnost zaznavanja in razumevanja književnih oseb Otrok v tem obdobju svoje domišljijskočutne podobe literarnih oseb dopolni s podobami iz vsakdanjega življenja in z domišljijskimi predstavami, ki jih zasledi v medijih, še posebej gledanje filmov in risank na televiziji, dvd-jih. Sčasoma otrok pri ustvarjanju domišljijskočutnih podob upošteva tudi avtorjeve besedilne signale in jih nadgradi s prvinami iz svoje izkušnje in domišljije. Napreduje celo do te mere, da zaznava in razume besedilne signale, ki pripomorejo k bralčevi sestavi slike književnih oseb (karakterizacija književnih oseb). Pri posamezni književni osebi lahko zazna več karakternih lastnosti, prav tako pa zazna in razume značajsko lastnost, ki je v nasprotju z njeno značajsko oznako. Tako bo razumel,da hudobna čarovnica, ki je pa lepa, še vedno ni pozitivna književna oseba (Kordigel Aberšek, 2008, str. 62). Zmožnost odkrivanja vrat za identifikacijo Poleg tega, da je v tem obdobju potreba po podobnostih s književno osebo, ki predstavlja vrata za identifikacijo, vedno manjša, lahko opazimo tudi razvoj v smeri od konkretnega k abstraktnemu. Tako lahko identifikacijo sproži književna oseba, ki je mlademu bralcu podobna vsaj v eni konkretni lastnosti. Na koncu obdobja so bralcu zanimiva polja enakosti, ki se tičejo želja, problemov, načinov reševanja problemov književne osebe z njim samim. Prav tako se lahko identificira s književno osebo, ki ima podobna čustva kot on sam. Zmožnost zaznavanja in razumevanja motivov za ravnanje književnih oseb Sprva otrok v tem obdobju zaznava tiste motive za ravnanje književnih oseb, ki so mu znani iz lastnih izkušenj. Ko nastopi sekundarna socializacija (npr. vstop v šolo), otrok iz varnega družinskega okoliša vstopi v svet odraslih in vrstnikov, ki 22

32 so drugačni kot njegova družina in ki ne dopuščajo ali odpuščajo napake tako samoumevno kot družinsko okolje. Tako si otrok nabira socialne izkušnje in s tem, posledično, razume vedno širšo paleto motivov za ravnanje književnih oseb. Zaznava 2 skupini motivov za ravnanje književnih oseb: motivi za ravnanje dobrih (plemeniti, junaški, herojski-robinzonska doba) in slabih književnih oseb. Otrok razume, da lahko dobra oseba naredi kdaj pa kdaj tudi kaj slabega, vendar nikoli namerno. Slaba oseba pa je že sama po sebi zadosten motiv za njeno ravnanje in potemtakem si že zato, ker je slaba oseba, zasluži najkrutejšo kazen. Dobra oseba lahko slabi osebi brez težav prizadene kakršnokoli bolečino, krivico, tudi namenoma. Razume tudi ravnanje književne osebe, ki ni v skladu z ravnanjem, ki bi ga v podobni situaciji izbrali sami. Razloge z ravnanje književne oseb lahko izpelje tudi iz književnega dogajanja lahko predvidi del zgodbe, ki ga je po njegovem mnenju avtor pozabil zapisati. Na podlagi avtorjevih komentarjev, književnega dogajanja, dialoga in ravnanja skuša razumeti tudi psihološke lastnosti književnih oseb in psihološke motive za njihovo ravnanje (Kordigel Aberšek, 2008, str. 64). Zmožnost privzemanja književnih perspektiv Tukaj je pomembno, kako otrok lahko razmišlja o razmišljanju drugih. Najprej mora razmišljati na ravni književnih oseb kaj le-te razmišljajo o drugih književnih osebah, ali jih marajo, zakaj jih sovražijo, ljubijo, cenijo. Da lahko o vsem tem razmišlja, mora zaznati dovolj veliko število besedilnih signalov. To pa so avtorjevi podatki o tem, kaj književne osebe čutijo, kaj druga o drugi vejo in kaj želijo (na splošno in tudi v razmerju do vsake izmed književnih oseb). Nato pa mora še razmišljati na ravni pripovedovalca in na ravni njegove perspektive pri upovedovanju literarnega sveta. To lahko razume v okviru emocionalnih parametrov (ali je pripovedovalec književni osebi naklonjen, ali mu je smešna, ali ravna prav/narobe) ali pa v okviru informacijskih parametrov (kaj pripovedovalec o posamezni književni osebi ve). Druga ravnina perspektiv, ki jih lahko zazna bralec, tvori avtor z upovedovanjem literarnega sveta s svoje pripovedne perspektive. Tretja ravnina je ravnina bralčevega horizonta 23

33 pričakovanj in ta je najpomembnejša, saj ima bralec za izpolnjevanje recepcijske vloge na voljo le tiste besedilne signale, ki jih dopolni v skladu s svojo zunajbesedilno izkušnjo. V tem obdobju bralec lahko privzame zorni kot ene same književne osebe-identifikacijske figure. Skozi njeno perspektivo opazuje in doživlja literarni svet do konca recepcijske situacije. Tako je na začetku obdobja, proti koncu pa bralci zaznavajo perspektive samostojno, brez tega, da bi jih na njih nekdo opozoril. Še več, zaznavajo lahko več književnih oseb, vendar jih med sabo še ne kombinirajo. Šele po 12. letu je bralec zmožen kombinirati več perspektiv v književnem besedilu, razumeti njihovo soodvisnost, generalno pripovedovalčevo in avtorjevo perspektivo (Kordigel Aberšek, 2008, str. 65, 66). Zmožnost zaznavanja in razumevanja dogajalnega prostora Da lahko bralec zaznava dogajalni prostor, mora poznati časovno pogojene omejitve in jih upoštevati. V sodobni mladinski prozi obširnih opisov in orisov ni veliko, so pa ti besedilni signali, ki dajejo podatke o dogajalnem prostoru, razpršeni v besedilu. ''Bralec mora namreč sestaviti tako domišljijskočutno podobo književnega dogajalnega prostora, ki bo v logični zvezi s številnimi drugimi prvinami književnega besedila'' (Kmecl, 1976, cit. po Kordigel Aberšek, 2008, str. 66). Bralec si je zmožen v mislih oblikovati domišljijskočutno predstavo dogajalnega prostora tako,da poveže besedilo s prostori iz svojega življenja in iz drugih umetnostnih del, ki jih je prebral ali se srečal z njimi. Ko pa avtor dopolnjuje besedilo z neposrednimi opisi, se zmožnost zaznavanja in razumevanja dogajalnega prostora vedno bolj razvija. Bralec lahko loči realni in domišljijski svet in tudi pravljični dogajalni prostor in dogajalni prostor v realistični pripovedi. Pri domišljijskem dogajalnem prostoru si bralec vzame vso domišljijsko svobodo, vendar pa pri tem daje prednost avtorjevi ustvarjalni domišljiji in jo dopolnjuje le na mestih, kjer je za to ''prazen prostor''. Pri dogajalnem prostoru v realnih pripovedih pa otrok lahko upošteva nekatere omejitve, ki se tičejo zemljepisa, zgodovine, 24

34 Bralec v tem obdobju je zmožen slediti dogajanju na več dogajalnih prostorih hkrati. ''Domišljijskočutno predstavo dogajalnega prostora si lahko, medtem ko teče dogajanje v drugem dogajalnem prostoru, shrani v spomin in si jo v nespremenjeni podobi prikliče v zavest, ko se literarno dogajanje preseli vanj'' (Kordigel Aberšek, 2008, str. 67). Zmožnost zaznavanja in razumevanja književnega časa Če je v naivnopravljičnem obdobju bralec bil sposoben besedo nekoč zaznavati kot književni čas, ko je književno dogajanje teklo po subjektivni miselni shemi(nekoč je živel kralj, ), pa v obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij nekoč razume kot čas pred današnjim, ko so ljudje živeli drugače kot danes, vendar vseeno po nekih zakonitostih, ki veljajo v realnem svetu. Poznavanje zgodovine je v začetku še zelo pomanjkljivo, vendar si otrok to znanje dopolnjuje z gledanjem risank in filmov, katerih dogajanje je umeščeno v katero izmed preteklih obdobij človeške zgodovine. To pa vodi do cele množice ''zgodovinskih miselnih diapozitivov'', ki si jih otrok prikliče v spomin ob besedilnem signalu, ki naznanja književni čas, ki ni enak današnjemu (Kordigel Aberšek, 2008, str. 67, 68). Zmožnost zaznavanja in razumevanja književnega dogajanja V tem obdobju so otroci zmožni spremljati tudi književno dogajanje, ki ni v sintetičnem, kronološkem zaporedju, ampak tudi táko, kjer se prepletata kronološki in retrospektivni tok dogodkov. Tako lahko avtor v književno delo vgradi retrospektivne vložke in se vrača v preteklo dogajanje, v času potuje v preteklost, V primeru, da bralec v besedilu ne razbere vseh podatkov, potrebnih za razumevanje književnega dogajanja, si jih preprosto izmisli. Do konca tega obdobja večina otrok razvije zmožnost zaznavanja vzročno- -posledične motivacije in motivov. 25

35 Zmožnost zaznavanja in razumevanja meje med resničnostjo in domišljijo Razlikovanje med domišljijskim in realnim se ne zgodi preko noči, ampak gre za proces, ki traja in je pri različnih ljudeh različno dolg. D. Buckingham postavlja notranje in zunanje kriterije kot pomoč pri odločanju, kaj je resnično in kaj domišljijsko. Notranji kriteriji so: otrokovo znanje o vrstah/zvrsteh/žanrih in njegovih značilnostih; otrokovo znanje o tem, kako besedilo nastaja (komunikacijska situacija avtor-besedilo-bralec). Zunanji kriterij je: otrokova socialna pričakovanja, kjer so v začetku pomembnejša pričakovanja, ki so se oblikovala na podlagi otrokovih neposrednih socialnih izkušnjah v realnem svetu. Šele z zmožnostjo opažanja psihološke motivacije za ravnanje književnih oseb lahko mladi bralec v tem obdobju kot kriterij za določanje meje med domišljijo in realnostjo uporabi psihološko oceno o tem, ali je socialna situacija besedilu psihološko verjetna. Ta kriterij uporabimo, kadar opisani dogodek presega našo zunajbesedilno izkušnjo. Otroci se naučijo uporabljati notranje kriterije prej kot zunanje (Buckingham, 1993, povz. po Kordigel Aberšek, 2008, str. 70, 71). Ker je namen moje diplomske naloge primerjava interpretativnega branja in metode igre vlog na kanonskem mladinskem besedilu Mali princ, ki je fantastična pripoved, bom naslednje poglavje namenila razlagi pojma kanonsko mladinsko literarno delo in sami knjigi Mali princ. 26

36 2.6 KANONSKO MLADINSKO LITERARNO BESEDILO MALI PRINC Kanonsko besedilo / /''Brati kanon pomeni brati tista dela svetovne in/ali domače književnosti, ki so kanonizirana, ki so postala del literarnega panteona, ki so reprezentirana kot ''večna'' ali ''univerzalna''/ / (Sobočan, 2008, str. 99) / /''zlasti kadar imamo v mislih kanon v tradicionalnem pomenu, torej kot zbirko skrbno izbranih besedil, ki so splošno priznana kot kakovostna in bi jih moral poznati vsak pripadnik neke skupnosti, hkrati pa kot del tradicije, ki se prenaša iz roda v rod in zavezuje vse njene člane''/ / (Kopczyk, 2008, str. 338) Metka Kordigel Aberšek definira kanonska besedila kot tista literarna dela, ob katerih so odraščali starši, stari starši (in še ostali predniki) in jih otroci vzljubijo do te mere, da jih kot odrasli morajo prebrati/povedati naslednji generaciji, torej svojim otrokom. To pa zato, ker se spomnijo lepote in ugodja, ki so ga bili sami deležni in ki so ga na svoji koži občutili, ko so jim ta besedila pripovedovali/brali njihovi starši/stari starši (Kordigel Aberšek, 2008, str. 86). Najlepša književna dela (kanonska dela), ki sta jih slovenska in svetovna književnost ustvarili za otroke, naj bi postala del otroštva vseh otrok, ker na ta način otroci ob poslušanju/branju sestavljajo tiste pomene, ki izvirajo iz medbesedilnosti. postane taka zgodnjeotroška literarna izkušnja neločljiv spomin na otroštvo, pa tudi strokovnjaki vedno ponavljajo, da v literarnoestetskem razvoju skorajda ni mogoče nadomestiti primanjkljaja iz najzgodnejšega otroštva pečata, ki ga naredi zgodnje srečevanje z literaturo, ni mogoče več izbrisati. 27

37 Vrste kanona Poznamo tri vrste kanona: kanon na ravni civilizacijskega kroga Gre za besedila v evropskem kulturnem okviru, ki temelji na grško-rimski in krščanski kulturi. Sem spadajo besedila kot so Sneguljčica, Volk in sedem kozličkov, Pika Nogavička, Alica v čudežni deželi, Grdi raček, in, seveda, Mali princ. kanon na nacionalni ravni Tukaj mislimo na temeljna avtorska in ljudska literarna dela, ki so del otroštva večine Slovencev, npr. Muca copatarica, Šivilja in škarjice, Kralj Matjaž, pekarna Mišmaš, Zvezdica zaspanka, kanon na družinski ravni To so pa pravljice, pripovedi, pesmi, ki so dragocene za določeno družino, starši v vsaki družini jih s posebno ljubeznijo posredujejo svojim otrokom in stari starši svojim vnukom. Zakaj je kanon tako pomemben? S tem, ko poznamo in doživljamo kanon civilizacijskega kroga, privzgajamo občutek pripadnosti svojemu kulturnemu okolju in izvoru inkulturacijo. Poznavanje slovenskega kanona dela Slovence drugačne od drugih (v pozitivnem smislu) in nam privzgaja zavest, da vemo kdo smo in kam sodimo zavest nacionalne pripadnosti. Samo poznavanje družinskega kanona pa zagotavlja občutek varnosti, povezanosti, pripadnosti, saj je družina tista, ki otroku lahko nudi najbolj optimalen razvoj v vsakem smislu (Kordigel Aberšek, 2008, str. 86, 87). 28

38 2.6.2 Fantastična pripoved Opredelitev žanra fantastična pripoved Po letu 1945 se v Evropi začenja uveljavljati posebna zvrst mladinske pripovedne proze s specifičnimi fantastičnimi prvinami in značilnostmi. V iskanju izvorov fantastične pripovedi najdlje v preteklost sežeta Anna Krüger in Lucia Binder, ki izpostavita fantastične značilnosti v romanu Jonathana Swifta Gulliverjeva potovanja. Marjana Kobe meni, da fantastična pripoved izvira iz Anglije, od tod je znano delo Lewisa Carrolla Alica v čudežni deželi in dela drugih angleških avtorjev: Peter Pan Jamesa Barrieja, zgodbe Hugha Loftinga o Dr. Doolitlu, Medved Pu Alana Alexandra Milneja, Ob odzivih, ki so jih dosegla omenjena angleška mladinska dela, je za udomačitev tega žanra na evropski celini pomemben še ''sunek iz Švedske'' in ostalih nordijskih dežel ter Italije. Tukaj lahko omenim znana mladinska dela kot so Čudovito popotovanje Nilsa Holgersonna Selme Lagerhöf, Collodijevega Ostržka in ostali, fantastično pripoved pa je popularizirala objava Pike Nogavičke (1945), švedske avtorice Astrid Lindgren (tudi na Slovenskem). Marjana Kobe v svoji knjigi Pogledi na mladinsko književnost definira fantastično pripoved kot / /''obsežno sodobno pravljico, v kateri se dogajajo čudeži v domišljijskem svetu, drugačnem kot je doživljajski, s prvinami nepričakovanega, čudežnega in kršenjem naravnih zakonov''/ / (Kobe, 1987, str. 109). Anna Krüger govori o liku Pika Nogavičke kot o psihološko pristni upodobitvi arhetipa avtentičnega otroka in njegovega doživljajskega sveta. Zanjo je fantastična pripoved zrcalna podoba otroškega duševnega življenja ali z drugimi besedami / /''odslikavanje njegovega doživljajskega sveta, njegovih iger, ustvarjalne domišljije in želja''/ / (Krüger, 1959, cit po Kobe, 1987, str. 115). V slovenskem prostoru je termin fantastična pripoved vpeljala Metka Simončič, ki je ta žanr pri nas prva izčrpneje obravnavala. Za fantastično pripoved je značilen otroški zorni kot, ki osvetljuje svet odraslih na poseben, "hudomušnokritičen" način in razširja realen svet z irealnim, da pusti prostor bralčevi domišljiji. Tako pridemo do navajanja značilnosti strukture fantastičnih pripovedi, ki so prepoznavne tudi v Malem princu, saj gre v tem primeru za tipično fantastično pripoved (Kobe, 1987, str. 116). 29

39 Bistvene značilnosti strukture fantastične pripovedi (Kobe, 1987, str ) Vsi preučevalci tega žanra so si enotni v spoznanju, da je temeljna značilnost fantastične pripovedi vdor fantastike v svet realnosti. To pa vzpostavi dve ravni dogajanja:realno in irealno. V besedilu tako zadaneta drug ob drugega realni in fantastični svet; soočita se lahko tako, da se irealni svet naenkrat pojavi v realni vsakdanjosti in se z njo prepleta, ali pa tako,da v pripovedi oba svetova obstajata samostojno drug ob drugem;tako realna kot fantastična raven pa sta enakovredni resničnosti, združeni v enovito celoto. Nekaj primerov fantastičnih svetov: dežela onstran zunaj atlasa, planet, otok, podzemni svet, podvodni svet, svet znotraj, slika, skozi zrcalo, paralelni svetovni/alternativni svetovi. Pri tem se glavni lik, ki je po navadi otrok (individum), seli z ene ravni na drugo. Takšni literarni junaki so osebe iz resničnega sveta, z natančno orisanimi značaji in s psihološko utemeljenim individualnim doživljajskim svetom. Vdor fantastike v dogajanje sproži zato v glavnem junaku (otroku) začudenje, presenečenje, navdušenje, strah, vendar pa tudi ob prehodu na irealno raven dogajanja otrok ostane otrok s skušnjami in logiko iz svojega realnega življenja. To pomeni, da tudi na fantastični ravni ohrani doživljanja, čustvovanja in mišljenja iz realnega sveta. V fantastičnem svetu veljajo zakoni otrokovih želja in hotenj. Prehod med obema svetovoma je možen skozi»vrata«, smrt, sanje ali preko sela pomočnika iz irealnega sveta. Najbolj tipično dogajanje v fantastični pripovedi je, da junak, za katerega ni nujno, da ima tipične junaške lastnosti, naključno odkrije vhod v fantastični svet, opravi svojo posebno nalogo (včasih je tudi poražen) in se bogatejši (za spoznanje) vrne domov, v resnični svet. Čas in kraj dogajanja sta razvidna in opisana, še posebej na realni ravni (sta po navadi postavljena v pisateljev čas). Kar zadeva obliko, je fantastična pripoved obsežnejše besedilo ( strani), vendar pa je besedilo razdeljeno na krajša poglavja, ki vsako zase predstavlja zaključeno bralno enoto. 30

40 Fantastična pripoved ne pozna moralnega nauka, ne v smislu ljudskih pravljic in ne kot zgledi klasičnih avtorskih/umetnih pravljic, ki se naslanjajo na model ljudskih pravljic. Sporočilo fantastične pripovedi nima namena bralca ''poučevati'', temveč mu izreka življenjske modrosti in spoznanja, načenja človeško eksistencialno problematiko. Avtor je na strani otrok, zagovarja ga, z empatijo osvetljuje otroški način doživljanja sveta. V fantastični pripovedi mora bralec v pripoved verjeti, bodisi z zornega kota, da so dogodki resnični (prepustimo se domišljiji avtorja) ali pa jo racionaliziramo, češ da so junaka v drugi svet premaknile sanje, vizije, halucinacije itd Antoine De Saint-Exupery: Mali princ " Vsi odrasli so bili nekoč otroci. Toda le redki od njih se tega spominjajo." (Antoine De Saint-Exupery ob izidu Malega princa) Antoine de Saint-Exupery Pisateljevo delo je raslo naravnost iz njegovega življenja, tesno je povezano z njim, njegov življenjepis pa je poln naglih sprememb in dogodkov. Pisatelj, ki je bil ena izmed najzanimivejših osebnosti med literati v prvi polovici prejšnjega stoletja, se je rodil leta 1900 v Slika 2: Ilustracija pisatelja Antoina de Saint-Exuperyja (vir slike: Lyonu v Franciji v obubožani plemiški družini. Oče je bil zavarovalniški agent in je umrl, še preden je bilo Antoinu štiri leta. Poučevala ga je mati. Končal je jezuitsko šolo v Le Mansu in se učil v Švici. Zgodaj ga je začela zanimati znanost 31

41 (fizika in tehnične pridobitve človeštva), čeprav je imel rad tudi leposlovje. Kot mladenič je preučeval Newtonove spise in pisal pesmi. Po končani srednji šoli je nameraval iti k mornarici, vendar je ta načrt opustil. K vojakom so ga poklicali v Strasbourg v letalstvo, vendar je bil samo med osebjem na letališču. Vseeno se je naučil pilotirati in nekoč se je skrivaj vzdignil pod nebo. Pri pristanku se je letalo sicer vnelo, vendar so ogenj pogasili. Za nekaj časa so ga poslali v zapor, potem pa v pilotsko šolo. Po končani vojaščini je postal poklicni pilot in tako se je leta 1926 začela njegova letalska kariera, ki ga je vodila v razne dele sveta in v manjše in večje nevarnosti, saj so bile zveze še zelo negotove, letala pa zelo slabe kvalitete. Dve leti je bil poveljnik samotnega letališča na zahodni afriški obali, nato je bil ravnatelj južnoameriške letalske družbe, pod okriljem katere je preletel gorsko verigo Andov in vzpostavil letalski promet s Patagonijo. Med poletom proti Indokini se je njegovo letalo zrušilo v libijsko puščavo. Po nekaj dneh hude žeje so ga našli. Medtem ko je čakal na rešitev, so njegovi doživljaji postali snov za Malega princa. Nekaj časa je delal kot časnikar v Španiji, kjer bi ga med tamkajšnjo državljansko vojno skoraj ustrelili kot vohuna, ker ni imel pri sebi nobenih listin. Njegovo življenje pa je viselo na nitki še enkrat med drugo svetovno vojno se je ponesrečil z letalom, tako da se je osem dni boril za življenje. V dolgih mesecih zdravljenja je nastalo njegovo (po mnenju nekaterih) najboljše delo Terre des hommes (1939), ki je pozneje dobilo nagrado francoske filmske akademije. Slovenski prevod te knjige je Veter, pesek in zvezde. Nacistični napad na francosko vojsko je doživel na jugu Francije. Odšel je v izgnanstvo v Lizbono, pozneje v New York. Napisal je Bojnega pilota, ki je bila ena najbolj branih knjig v ZDA. V tistem času je živel samotarsko življenje ni bral časnikov, dneve je preživljal v parku, igral se je z otroki. Njihovo govorjenje, razmišljanje, gibi, razigranost, žalost, vse to je bilo gradivo za Malega princa, ki ga je sedaj pisal v nočeh. 32

42 Vrnil se je v Evropo, da bi se vojskoval proti Hitlerju. Čeprav je že dopolnil 40 let in mu je letenje bilo prepovedano,je vstopil v Osvobodilno vojsko Francije in se podal na svoj zadnji polet iz mesta Borgo na Korziki. ''Po navedbah avtorjev naj bi bil za izginotje oziroma smrt Saint-Exupéryja odgovoren nekdanji pripadnik letalskih sil Hitlerjevega rajha, danes 89-letni Horst Rippert. Nekdanji vojaški pilot je bil tistega usodnega dne na rutinskem poletu nad francoskim mestom Toulon, ko je pod sabo naenkrat opazil letalo s francoskimi oznakami. Nemudoma je izvedel manever, se mu približal od zadaj in ga sestrelil." Če bi vedel, da je v letalu sedel Saint-Exupéry, ga ne bi nikoli sestrelil," naj bi izjavil Rippert. Dodal je še, da je šele mnogo let po končani vojni izvedel, koga je takrat pravzaprav sestrelil.'' ( Antoine de Saint-Exupery je umrl 31. julija Letalski doživljaji so mu bili zakladnica snovi za pisanje. Nastala so dela kot so Nočni polet, Citadela, Južni kurir. Po vsem svetu pa je zaslovel prav s fantazijsko pripovedjo Mali princ (1943), ki naj bi bila po nekaterih statistikah tretja najbolj brana knjiga na svetu, takoj za Biblijo in Koranom, svetima knjigama kristjanov oziroma muslimanov (Gradišnik, 2006). Knjiga Mali princ je izšla leta 1943 v New Yorku. Sočasno je izšla v francoskem in angleškem jeziku. Do danes je v neštetih izdajah izšla prevedena v množico jezikov. Pod videzom otroške knjige skriva Mali princ številne globoke misli o življenju in ljubezni. Avtor prikaže sebe, kako z letalom zasilno pristane v Sahari in tam sreča mladega princa z majhnega asteroida. Skozi njune pogovore avtor razkriva svoje dojemanje človeških napak in preprosto modrost otrok, ki jo ljudje z odraščanjem pozabijo. Posebnost knjige je, da jo je s slikami opremil pisatelj sam, ena izmed originalnih ilustracij Malega princa pa je bila natisnjena tudi na bankovcu za 50 francoskih frankov. Mali princ je knjiga, ki je za mlade bralce postala že klasika. 33

43 In kako se je rodila ideja o Malem princu? Obstaja ''predhodnik Malega princa'', ''Mozart'', ki pa ga avtor ni upodobil v risbi ali sliki, pojavi pa se v njegovem delu Veter, pesek in zvezde. Leta 1935 so Saint- -Exuperyja povabili v Moskvo, da tam pripravi neko reportažo in do tja je potoval z vlakom čez Poljsko. Vlak je bil natrpan s Poljaki, ki so v Franciji izgubili delo. Bila je noč in Saint-Exupery se ustavi pred gručo, ki je še najbolj podobna paru z otrokom: ''Sedim nasproti nekemu paru. Med možem in ženo se je bolj ali manj udobno namestil otrok, ki spi. Vendar se je v spanju obrnil;v soju luči sem videl njegov obraz. Kako čudovit obraz! Rojen iz istega para nasproti mene, a je videti kot podoba neke vrste zlatega sadeža. Iz nerodne gmote rojen, vir očarljivosti in miline. Sklonil sem se nad to gladko čelo, nad mehko šobico ustnic, in si rekel:''glej, takšen je moral biti mali Mozart! Kakšen mili obet življenja! Majhni princi iz pravljic so mu podobni. Kaj vse more nastati iz takega otroka, če ga bodo okoliščine varovale, obkrožale in gojile! Kadar se po vrtovih na podlagi križanj posreči nova vrtnica, se od ginjenja vznemirijo vsi vrtnarji po svetu. Vrtnice varujejo, skrbijo zanje in so jim naklonjeni. Človek pa še nima pravih vrtnarjev. Celo otroka Mozarta je kakor vse druge otroke stisnil kalup. Največjega odobravanja je bil Mozart deležen, ko je moral po zakotnih kavarnah igrati ničvredno glasbo. Mozart je še vedno zavržen. Tega, kar me muči, ne ozdravijo nobene ljudske kuhinje. Ne mučijo me lačni, grbavi in grdi. Muči me v slehernem od nas zaklani Mozart.'' (Saint-Exupery, 1966, str. 132, 133). In tako se je rodila osebnost Malega princa

44 Le petit prince- Mali princ Zgodba Avtor začenja zgodbo z izkušnjo iz otroštva. Ko je imel šest let, je kazal svoje slike odraslim. Ko je naslikal naslednjo sliko, je vprašal odrasle, če se je bojijo, oni pa so mu odgovorili, da se nimajo kaj bati klobuka. Vendar pa je pripovedovalec naslikal boo, ki prebavlja slona, in ne klobuk. Slika 3: Slika boe od zunaj in od znotraj (vir slike: Saint-Exupery, 2006, str. 11) Ko jim je naslikal to še od znotraj (da bi odraslim to bilo jasno), so mu svetovali, naj se raje loti česa bolj ''pametnega'' od slikanja. Tako je postal pilot. Nekega dne se mu sredi leta pokvari letalo in mora zasilno pristati v Sahari. Ko se je lotil popravljanja motorja letala, je zaslišal otroški glas, ki ga je prosil, naj mu nariše backa. In tu se začenja dogajanje na fantastični ravni, saj se pisatelj sreča z Malim princem, ki ga je upodobil takole: Po več poskusih je narisal zaboj in rekel Malemu princu, da je to zaboj, v katerem je bacek, kakršnega si želi. Slika 4: Podoba Malega princa (vir slike: 35

45 Avtor v knjigi pravi: '' Kajti nimam rad, če kdo mojo knjigo samo površno prebere. Koliko žalosti je v meni ob pripovedovanju teh spominov! Šest let je že, odkar je moj mali prijatelj odšel z backom. Če ga bom zdajle poskušal opisati, ga bom zato, da ne bi pozabil nanj. Žalostno je pozabiti prijatelja. Ni imel vsakdo prijatelja. In še sam bi lahko postal tak, kot so odrasli, ki jim je samo do številk. Tudi zato sem kupil škatlico z barvicami in svinčniki. Ni lahko sesti k risanju v mojih letih, če nisi nikoli poskušal narisati nič drugega kot boo od znotraj in od zunaj, ko ti je bilo šest let! Kar se da se bom potrudil, da bi ga čim bolje narisal. Toda zatrdno ne morem reči, ali se mi bo posrečilo. Kakšna risba je še kar, druga pa je zanič. Tudi postave ne morem prav zadeti. Na tejle je Mali princ prevelik. Na onile je premajhen. Tudi za barvo obleke se ne morem prav odločiti. Torej poskušam na slepo srečo, zdaj tako, zdaj drugače, kakor se bo pač posrečilo. Gotovo se bom uštel v marsikateri zelo važni podrobnosti. Toda to mi morate oprostiti. Moj mali prijatelj mi ni nikoli nič razlagal. Morda je mislil, da sem tak kot on. Toda jaz žal ne znam videti backov skozi zaprte škatle. Morebiti sem nekoliko podoben odraslim. Najbrž sem se postaral.'' (Saint-Exupery, 2006, str. 25, 26) Iz odlomka razberemo, da nas z odraščanjem slepijo napake in strasti, zato ne znamo več gledati s srcem, drug od drugega pa smo oddaljeni. Kmalu je izvedel, da Mali princ prihaja z asteroida B 612. To je zelo majhen planet (z dvema delujočima vulkanoma), ki ga mora skrbno urejati, da ga ne zarasejo kruhovci (drevesa baobab) in na katerem je čisto posebna cvetica (vrtnica), ki jo Mali princ ljubi z vsem srcem, čeprav je bila nadvse samovščena in nečimrna. Odločil se je zapustiti svoj planet, delno zaradi cvetličine zahtevnosti, delno pa tudi, ker je hotel spoznati še kaj novega. Med poslavljanjem mu cvetlica zaupa svojo ljubezen do njega. Na svojem popotovanju skozi vesolje je Mali Princ srečal mnogo zanimivih ljudi: kralja, ki ponazarja človekovo željo po oblasti in moči, njegovi ukazi pa so brez smiselnega namena, saj ukazuje nekaj, kar se že dogaja. Planet, na katerem je živel, je bil tako majhen, da pravzaprav ni imel čemu vladati, vendar je on mislil, da vlada velikemu prostoru. 36

46 domišljavca, ki ponazarja človeka, ki misli, da so vsi ljudje njegovi oboževalci in je zelo rad v središču pozornosti pijanca, ki je Malega princa navdal z veliko žalostjo, saj ga je bilo sram, da pije. Iz tega lahko spoznamo, da ljudje pijejo, ker jih je sram. Sram, da pijejo. trgovca, ki se mu je, tako kot vsem ljudem v življenju, mudilo in ni imel časa niti za najosnovnejše stvari v življenju, za svojo srečo. Cel čas je samo prešteval zvezde in jih vlagal v banko, zato da bi bil bogat in da bi lahko kupil nove zvezde. Na planetu pa ni bilo nikogar drugega, razen njega. svetilničarja, ki ga je Mali princ vzljubil, ker je bil zvest svoji svetilki. Svetilničar je princu razložil, da mu je bila včasih služba všeč. Zjutraj je svetilko ugasnil, čez dan je počival in jo zvečer prižgal, potem pa ponoči spal. Njegovo delo se od takrat ni spremenilo, a njegov planet se vrti vse hitreje in tako mora sedaj vsako minuto prižigati in ugašati svetilko in nima časa za spanje. geografa, ki, kljub temu da je geograf, ni vedel, koliko oceanov, gora, rek in puščav je na njegovem planetu. Zanj je bilo preveč zapleteno, da bi si ogledal lasten planet, kaj šele druge. Menil je, da naj to delo opravljajo raziskovalci. Geograf je tudi priporočal Malemu princu, naj si gre ogledat planet Zemljo. Sedmi planet je torej bila Zemlja. Iskal je prijatelje, vendar je bil zelo presenečen, ker nobenega ni našel, bil je namreč v afriški puščavi. Naenkrat je zagledal kačo, ki mu je dala do znanja, da ga lahko ''vrne na planet, s katerega prihaja'' tako, da ga usmrti. Prišel je tudi do vrta razcvetelih vrtnic. Bil je zelo nesrečen, saj mu je vrtnica na njegovem planetu rekla, da takšne, kot je ona, ni na celem svetu. Tukaj v tem cvetličnem vrtu pa jih je bilo nešteto in naenkrat se mu je njegova vrtnica zdela čisto navadna vrtnica kot vse ostale. Kmalu zatem sreča lisico, ki mu pokaže, da je treba gledati s srcem in da je bistvo očem nevidno, kar pa je glavno sporočilo te knjige. Saj ljudje danes pogosto sodimo druge samo glede na njihovo zunanjost. Kakšni so po srcu, nas ne zanima. 37

47 / / ''Zaradi časa, ki sem ji ga žrtvoval ''je ponovil Mali princ, da bi si zapomnil. ''Ljudje so to resnico pozabili,'' je rekla lisica. ''Toda ti je ne smeš pozabiti. Za vedno si odgovoren za tisto, kar si udomačil. Odgovoren si za svojo vrtnico ''/ / (Saint-Exupery, 2006, str. 90) Udomačiti pomeni ''ustvarjati vezi'', torej vzpostaviti nek prijateljski/ljubezenski odnos do nečesa ali nekoga in ga tudi negovati in skrbeti zanj. Tukaj Mali princ ugotovi, da ljubi svojo vrtnico in da ni samo navadna vrtnica, ampak je edinstvena na svetu in da je dragocena, ker je njegova. Mali princ je tako hodil po Zemlji leto dni in sedaj, po osmih skupnih dneh, preživetih s pisateljem, je bil čas, da se odpravi nazaj na svoj planet k vrtnici. Vendar pa je njuno slovo težko. Na koncu mu Mali princ podari čudovito darilo. Ker bo živel na eni izmed zvezd in se na njej smehljal, se bo pisatelju zdelo, da se vse zvezde smehljajo, ko se bo ponoči zazrl v nebo. Imel bo zvezde, ki se smehljajo. In tako se njuno srečanje konča, pisatelj pa je popravil motor in se rešil iz puščave. Tako Mali princ predstavlja najlepšo zmago nad nesrečo, neumnostjo, odtujenostjo in strahom med vrsticami te knjige se razodeva trajno sporočilo. Mali princ sprašuje, a pri tem je vprašanje pomembnejše od odgovora. Hodi, a hoja je dragocenejša od doseženega cilja. Želi, a želja je bogatejša od želenega (Quesnel, 2007, str. 15) Interpretacije Malega princa Mali princ je bil deležen skrbne pozornosti literarne vede. Verjetno je je bil deležen več kot katerokoli fantastično delo mladinske literature. Pri tem so nastale različne interpretacije. Posebej zanimivi sta interpretacija Marie-Louise von Franz v knjigi Puer aeternus in Michela Quesnela. 38

48 Interpretacija Marie-Louise von Franz in Michela Quesnela Psihoanalitičarko Marie-Louise von Franz je v knjigi Mali princ zanimalo predvsem razmerje avtor besedilo, torej, kako se v besedilu odražajo značilnosti avtorja kot večnega mladeniča. Simbole dekodira glede na njihov pomen s stališča analitične psihologije. Ugotovitve poveže celo z nekaterimi Jungovimi trditvami; simbole iz Malega princa primerja s tistimi iz mitologije. Zanimiva se mi zdi interpretacija slike slona v boi. Boo ima za podobo nezavednega, kar pa duši in onemogoča človekov razvoj. Moški naj bi, po njenem mnenju, bil počaščen, če mu rečejo, da je slon, saj slon stoji visoko nad levom, simbolom pogumnega moškega poglavarskega tipa. Slika 5: Sloni stojijo eden na drugem na astreoidu (vir slike: Saint-Exupery, 2006) Slon naj bi bil arhetip zdravnika ali pametnega moškega, ki ima tudi vrlini modrost in skrito znanje. Slon v Exuperyjevi duši predstavlja model oz fantazijo tistega, kar je pisatelj hotel postati, vendar je tisto požrla boa, ''pogoltna mati''. Simbol slona obravnava še enkrat pri naslednji sliki, ko sloni stojijo eden na drugem na asteroidu. To razlaga kot problematično junakovo moško junaško substanco. Tako ti dve obravnavi prikazujeta nasprotujoča si položaja; na prvi sliki je slona uničila/požrla kača, na drugi sliki pa je slon tisti, ki uničuje, ker nima dovolj prostora. Vse skupaj pomeni, da lahko položaj ocenjujemo z dveh gledišč: da je večjo osebnost junaka v Saint-Exuperyju uničilo pogoltno nezavednomaterinski kompleks ali pa da Saint Exuperyjeva junaška osebnost ni imela trdnega temelja, da bi se uresničila (von Franz, 1988, povz. po Saksida, 1994, str. 31). 39

49 Quesnel pa nas spomni, da je Saint Exuperyju pri štirih letih umrl oče. Deset let kasneje je izbruhnila prva svetovna vojna in tri leta kasneje je izgubil mlajšega brata. Prijetno in lahkotno otroštvo se prepleta z neštetimi stiskami in nasmehe zatemnijo mnoge sence. Nič čudnega, da nastopi na začetku zgodbe boa, ki požre svoj plen, na koncu pa kača, ki piči Malega princa zato, da ga vrne na njegov planet k cvetici, ki jo ljubi nasilje boe in potuhnjeno poslanstvo kače. V boi, ki požira slona, vidi opozorilo na grozovito dejstvo, da našim rodovom grozi propad, saj jih požira hladna nacistična pošast. Barbarstvo ostaja nepremagano in pogoltnilo bo tega velikega okornega slona Zahoda, močno razvpitega slona, ki z vsemi svojimi nerodno naravnanimi vrednotami kljubuje sovraštvu, moriji in preziru (Quesnel, 2007, str. 11). Naslednja razlaga obravnava kruhovce. Ti bi naj imeli svarilno vlogo-pisatelj bi rad opozoril svoje prijatelje na že dolgo grozečo nevarnost. Tako je podoba planeta, ki so ga prerasli kruhovci, vzporedna podoba. Je hkrati ilustracija in svarilo, kaj se lahko zgodi, če poganjkov kruhovcev ne potrgamo pravočasno. Simbol s kruhovci zaraščenega prinčevega planeta je odraz negativnega procesa individualizacije-povezan s smrtjo, Slika 6: Uničujoči kruhovci (vir slike: Saint-Exupery, 2006) uničevalnim dejavnikom. To spominja na večnega mladeniča, ki noče prerasti svojega otroštva/mladostništva, toda rast se kljub temu odvija naprej, dokler ga ne uniči. Lahko pa ga poseka in tako se mu razkrijejo ''nove razsežnosti zavesti'' (von Franz, 1988, povz. po Saksida, 1994, str. 31), (vir slike: Saint-Exupery, 2006, str. 31) 40

50 Slika 7: Krošnja, ki z deblom in koreninami tesno stiska asteroid (vir slike: Saint-Exupery, 2007, str. 24) Slika 8: Pest, ki stiska kladivo (vir slike: Saint-Exupery, 2007, str. 23) Quesnel pa opozarja, da je avtor naslikal več akvarelov za knjigo, med katerimi je izbral tiste, ki so objavljeni v knjigi. Med slikami kruhovcev je še posebej zanimiva ena, kjer je narisan en sam kruhovec z ravno odrezano krošnjo, ki z deblom in koreninami tesno stiska asteroid; pošastna roka z zvitimi in pohabljenimi nohti, izmaličen prijem čarovnice. Izločil je tudi sliko, na kateri je v ospredju izrisana pest, ki stiska kladivo. Pest se podaljšuje v laket, vendar spodnji del slike roko vodoravno odreže. To zbuja vtis, kot da bi se sprožila iz zemlje kot Lazar, ki se dviga iz groba globlje v ozadju pa je zabrisana podoba začudenega Malega princa. Čeprav gre za pilota, ki popravlja svoje letalo pred radovednimi očmi mladega obiskovalca, odločna drža roke izraža uničenje in napadalnost (Quesnel, 2007, str. 23). M.-L. von Franz obravnava še več primerov simbolizma v Malem princu. Bacek v zaboju je razložen kot simbol čredne psihologije, pomeni pa lahko tudi, da individualistična kolektivna prilagoditev pomaga odpravljati materinski kompleks. Zaboj naj bi predstavljal fantazijski svet otroštva. Vrtnica se navezuje 41

51 na Saint-Exuperyjevo izkušnjo z žensko, na svojo projekcijo anime. Ugasli ognjenik ima simbol korenine v smrti pisateljevega mlajšega brata, kar pa je zanj bil udarec, od katerega se nikoli ni opomogel. Sama smrt Malega princa bi naj bila povezana s Saint-Exuperyjem, ki se ni vrnil v svojo prilagoditev na tem svetu, ampak je kmalu potem sledil Malemu princu v Onostranstvo (Saint Exupery je umrl eno leto po izidu te knjige). Vse to kaže na osnovno značilnost psihoanalitične obravnave besedila in naj bi bilo odraz avtorjeve duševnosti, travm, kompleksov, frustracij ter napetosti med nezavednim in Egom (von Franz, 1988, povz. po Saksida, 1994, str. 31, 32). In vrednote? Po Quesnelu so vse usklajene z razkošjem človeških odnosov, s skrivnim bogastvom bivanja, s ponovnim urejanjem sveta v edinstveni luči pogleda, s spoštovanjem do svetlobe, bogastva in plemenitosti medsebojnih vezi. Predstavljajo jih marionete petih asteroidov, ki jih Mali princ obišče enega za drugim. Na videz nimajo nič skupnega, vendar so udeležene v skupnem procesu. Vse se gibljejo po isti neizprosni logiki, ki se najbolje izraža v podobi pijanca. Saint-Exupery ne graja neumnosti posameznikov, temveč opozarja na uničujočo in nenehno pokvarjenost človeškega uma (Quesnel, 2007, str. 19). Mali princ, ki je na zunaj nežen in krhek, je pravzaprav močnejši od večine velikih odraslih in takšnega ga je naredila ravno ljubezen. Je iskren, odprt, radoveden in rad se uči kot vsak otrok. Šolska interpretacija Malega princa Pojavlja se vprašanje, katera od teh interpretacij je primerna kot šolska interpretacija? Seveda nobena, ker sta obe nastali kot rezultat žanrskega prenosa. V komunikacijskem pouku književnosti sestavlja vsak učenec svoj pomen, svojo interpretacijo. In kaj pri tem počne učitelj? S pravim izborom literarnodidaktičnih metod usmeri pozornost učencev na morebitne prezrte besedilne signale. Katero literarnodidaktično metodo izbrati za Malega princa, da bo rezultat šolskega branja kar najpopolnejša otroška interpretacija? Ponuja se vrsta metod, a zdi se, da sta najprimernejši metoda interpretativnega branja in metoda igre vlog. V svoji 42

52 diplomski nalogi bom obe metodi eksperimentalno preverila in njuno uspešnost med seboj primerjala. 2.7 NAMEN NALOGE Otrok v obdobju konkretno logičnih, intelektualnih operacij že dojema nekoliko bolj zapletene značaje literarnih oseb, tudi take, ki niso samo dobri ali samo slabi. Všeč sta mu tako fantastična pripoved kot pustolovska proza, to pa zaradi želje po novem in razburljivem doživetju, zaradi sposobnosti razumevanja zapletene notranje zgradbe in zaradi potrebe po begu iz dolgočasnega sveta logike. Analiza literarnodidaktičnih metod za doseganje poglobljene šolske interpretacije Malega princa kaže na potencialno uspešnost metode učiteljevega poustvarjalnega branja in metode igre vlog. Namen empiričnega dela v pričujoči diplomski nalogi je eksperimentalno preveriti in primerjati uspešnost metode interpretativnega branja in metode igre vlog na kanonskem mladinskem besedilu Mali princ v II. triletju (5. razred) devetletne osnovne šole Metoda interpretativnega branja Katarina Podbevšek v knjigi Govorna interpretacija literarnih besedil v pedagoški in umetniški praksi omenja izraz pedagoška komunikacija kot sporazumevalni proces med učiteljem in učenci. Osnovno sredstvo pedagoškega sporazumevanja je govor. Gre za govorno-poslušalsko komunikacijo, saj se govorjena sporočila sproti pretvarjajo v poslušana. Vlogi govorca in poslušalca se sicer menjavata, vendar so učenci večinoma poslušalci. Z govorom učitelj posreduje učencem neko znanje svoje stroke in z njimi vzpostavlja družbena in čustvena razmerja z učenci. Pri pedagoški komunikaciji učitelj spodbuja učence k aktivnemu besednemu-govorjenemu ali pisnemu odzivu na poslušanje govorne interpretacije (Podbevšek, 2006, str. 20). Podbevškova loči 2 vrsti govorne interpretacije literarnega besedila: šolsko in umetniško. V eksperimentu interpretativno berem Malega princa, zato bom nekoliko bolje osvetlila šolsko govorno interpretacijo ali t.i. interpretativno branje. 43

53 Šolska govorna interpretacija literarnega besedila ali interpretativno branje Učitelj posreduje svoje znanje učencem predvsem preko govornega kanala, torej z govorom. Od učitelja slovenskega jezika in književnosti se pričakuje kultiviran govor in obvladovanje različnih govornih spretnosti. Posebno zahtevna oblika govorne dejavnosti je govorna interpretacija literarnega besedila. Z govorno predstavitvijo literarnega besedila želi učitelj skozi svoje, osebno doživetje besedila spodbuditi učenčevo individualno doživljanje, razvoj njegovih recepcijskih sposobnosti in ga navajati na aktivno komunikacijo s književnostjo. To pa lahko doseže samo s kvalitetno govorno izvedbo, na katero se je vnaprej dobro pripravil, na osnovi znanja o govorjenem jeziku (Podbevšek, 2006, str. 77). V stroki interpretativno branje enačijo z doživetim, čustvenim, ekspresivnim, izraznim, estetskim branjem. Učitelj z govorom izraža subjektivni odnos do besedila in želi s tem vplivati na učenčevo doživljanje. Interpretativno (po vnaprejšnjih napotkih) lahko bere tudi učenec. Izraz šolska govorna interpretacija je širši od interpretativnega branja, saj poleg branja zajema še interpretativno govorjenje na pamet (prav tam, str. 48). Na interpretativno branje se učitelj pripravi tako, da doma na glas preizkusi svoje branje, kakšno intonacijo bi lahko uporabil pri določenem delu besedila, kakšen ritem, skratka, besedilo mora ''naštudirati'', da bo s svojim branjem na otroke deloval čimbolj stimulativno (Kordigel Aberšek, 2008, str. 186) Zunanje okoliščine izvajanja govorne interpretacije literarnega besedila Čeprav se šolska govorna interpretacija dogaja v razredu, je javna in je zato tudi predmet kritike: najprej jo presojajo učenci, ki izražajo svoje mnenje o učiteljevi govorni interpretaciji skozi bolj ali manj aktiven odziv, lahko je pa deležna celo bolj strokovne kritike s strani didaktike književnosti, literarne vede, vede o govoru. Taka interpretacija potrebuje pripravo, saj poteka v šolskih okoliščinah kot del pouka književnosti, izvaja jo učitelj, ki želi vzpodbuditi v učencih estetsko doživljanje in razvijati njihovo bralno sposobnost in bralno kulturo. Ima stalno 44

54 občinstvo, ki ga vzgaja in to občinstvo (učenci) je starostno, številčno in izobrazbeno enako. Pouk pa je odvisen tudi od zunanjih okoliščin, kot so nastopanje učitelja pred skupinskim prejemnikom, akustika v učilnici, uporaba tehničnih in didaktičnih pripomočkov, razporeditev klopi, Na šolsko govorno interpretacijo lahko negativno vpliva več stvari, kot so: slaba učiteljeva priprava na interpretativno branje, motnje v učiteljevem govoru, neusklajenost njegovega besedila z učenčevim besedilom iz učbenika, nemir, neprimerna motivacija za poslušanje, nesproščeno sedenje učencev, Učitelj govorno interpretacijo izvaja stoje in tako, da je s telesom obrnjen proti učencem. Med govorno interpretacijo ne hodi, saj to lahko vpliva na njegovo zbranost, pri daljših besedilih pa so primerni in ustrezni tudi manjši premiki po prostoru. Ker učenci učitelja tudi gledajo, mora le-ta kontrolirati svojo držo, ki naj bo vzravnana in pokončna, a še vedno sproščena. Še pomembneje pa je, da si s knjigo, ki jo drži v rokah, ne zakriva obraza, saj učenci opazujejo tudi mimiko in poglede, pa tudi slišnost povedanega je slabša, če je govorni zvok oviran. Če učitelj želi, da učenci celostno doživijo besedilo, je dobro, če ne prekinja govorne interpretacije s pojasnjevanjem besed in/ali zahtevanjem miru. Nekatere vrste besedil je bolje brati po delih, vendar prekinitve morajo biti na pomenskih ustreznih mestih in zapolnjene s komentiranjem prebranega odlomka. Strokovnjaki so mnenja,da naj imajo učenci med poslušanjem interpretativnega branja knjige zaprte, saj je tako njihova pozornost usmerjena samo na estetsko doživljajsko poslušanje. Učitelj mora biti dojemljiv za različne interpretacije učencev, pa tudi za kritiko lastnega interpretativnega branja (Podbevšek, 2006, str. 56, 57). Glede na književno zvrst in glede na to, ali gre za branje ali govorjenje na pamet, Podbevškova razlikuje 5 tipov šolske govorne interpretacije (Podbevšek, 2006, str. 32): interpretativno branje proze; interpretativno govorjenje (pripovedovanje) proze na pamet; interpretativno branje poezije; interpretativno govorjenje poezije na pamet ali recitacijo; interpretativno branje dramskega besedila ali (interpretativno) branje vlog. 45

55 Za izvajanje mojega eksperimenta je najpomembnejše interpretativno branje proze Kako dobro interpretativno brati? Dobro interpretativno branje je podobno pripovedovanju osebnih doživetij. Vsako besedilo zahteva nov način podajanja. Sledi nekaj napotkov za učitelja, ki naj bi jih upošteval, če želi,da bo njegovo interpretativno branje kvalitetno (Podbevšek, 2006, str. 87, 88): besedilo mora doma prebrati tolikokrat, da ga zna že skoraj na pamet; prosto pove naslov, sledi odmor (medtem pogleda učence in z njimi vzpostavi očesni kontakt); bere razmeroma tiho in zapletu in razpletu sledi z naraščanjem oz. umirjanjem jakosti glasu; z barvo glasu kaže svoj odnos do besedila: ganjenost, jezo, radost, posmeh, ; dobesedne navedke podaja glasneje; register je odvisen od značilnosti osebe, ki jo oponaša; večkrat ne bere, ampak govori prosto in pri tem gleda učence; na koncu branja naredi razmeroma dolg premor in ta čas opazuje čustvene odzive učencev. ''Dobro interpretativno branje upošteva tudi poslušalce, kar pomeni, da je mimika izrazitejša, geste opaznejše, intonacije imajo večje razpone, strmejše loke, dinamika glasnosti se poveča, spremembe tempa so opaznejše, pavze raznolikejše in izraznejše, misli se odslikavajo tudi v barvi glasu. Čas gledanja v besedilo se skrajša na eno petino od celotnega časa branja. Takšno branje je podobno igralskemu govorjenju oz. dobremu retoričnemu govorjenju trenutnih misli.'' (Škarič, 2000, cit. po Podbevšek, 2008, str. 88) ''Interpretativno'' pa lahko berejo tudi učenci/otroci. Kadar želimo, da učenci literarno besedilo intenzivnejše doživijo, kadar želimo spodbuditi proces razumevanja in vrednotenja, lahko uporabimo metodo poustvarjalnega branja. 46

56 Metoda poustvarjalnega branja Pri tej metodi gre za to, da učenci preberejo literarno besedilo tako, da bo iz njihovega branja razvidno njihovo razumevanje prebranega. V prvi fazi poustvarjalnega branja učenci iščejo ta pravi, najustreznejši glas, s katerim morajo prebrati določen del besedila. Tako morajo biti pozorni na ustrezno višino glasu in glasnosti, pravi tempo in ritem branja, dajanje poudarka na prave besede in besedne zveze, izražanje namena govora književne osebe (ukazovanje, zapovedovanje, spraševanje, kričanje, ), izražanje čustev in razpoloženja (Kordigel Aberšek, 2008, str. 269). V razredu tako nastaja vrsta (uspešnih in neuspešnih) poskusov, kako najbolje glasovno oživiti literarno besedilo v skladu z aktualnim razumevanjem besedila. Več zaporednih branj omogoča vedno globlje razumevanje besedila in vsako naslednje branje že upošteva nova spoznanja, do katerih so učenci prišli ob poslušanju branja pred tem. Pri tej metodi se mora učenec vživeti v nekoga drugega in za njegov govor uporabiti glas, ki ga bo razumel tudi nekdo, ki ga oni sami ne poznajo in za katerega ne vedo, kakšno je njegovo reagiranje v določenih situacijah. Pri tem prihaja do težav z glasovnim slikanjem in besednim zakladom. Namreč, jezik, ki ga je uporabil avtor, in jezik, s katerim se izražajo književne osebe, ni takšen, kakršnega bi uporabili otroci v svojem realnem življenju, če bi bili v podobnem položaju. Besedišče, besedne zveze, stavčna zgradba v pisnem jeziku in pa knjižno izražanje v govorjenem jeziku, so dokaj drugačni od jezika pragmatičnega sporočanja, torej tistega, ki ga je otrok vajen iz svojega realnega življenja. Otrokov besedni zaklad je še relativno majhen in marsikatero besedo iz literarnega besedila še sploh srečal ni. Dostikrat se zgodi, da otroci živijo v drugem zgodovinskem času in prostoru kot pa avtor in književne osebe iz literarnega besedila. Poustvarjalno branje pa od njih zahteva, da poiščejo prepričljivo glasovno obliko, da lahko obudijo literarno besedilo (Kordigel Aberšek, 2008, str. 271). ''Metoda poustvarjalnega branja je pot, po kateri se je mogoče približevati razumevanju besedila, ne da bi o njem govorili. Gre za obliko intuitivnega in celovitega približevanja literarni umetnini, saj ni nikakršnega sistematičnega 47

57 procesiranja o besedilnih informacijah. Vse, kar se dogaja, se dogaja zabrisano, in sicer takrat, ko otroci izmenjujejo svoje vtise ob lastnih poskusih glasovne interpretacije besedila ali ob poslušanju sošolčevega poustvarjalnega branja; takrat, ko skušajo najti (in demonstrirati) svoj predlog, kako bi bilo treba kaj prebrati; in seveda takrat, ko skušajo (z besedami!) utemeljiti, zakaj naj bi bilo njihovo branje bližje besedilu kot branje sošolca, ki je poskusil pred njim.'' (Kordigel Aberšek, 2008, str. 271) Ta metoda ima več prednosti (prav tam, str. 274): z glasovnim slikanjem izražajo svoje razumevanje književnih oseb tudi učenci, ki bi drugače imeli težave z upovedovanjem svojega razumevanja in vrednotenja tega dela literarnega sveta; ta metoda ni stresna, saj otroci vedo, da je besedilo možno prebrati pravilno, saj je bistvo metode v iskanju ustreznejše glasovne interpretacije besedila od prejšnje. Iskanje pa je skorajda nemogoče brez zmot; ta metoda pomembno motivira za tekoče branje besedila. Pred ustvarjalnim branjem je treba besedilo nekajkrat prebrati tiho in ugotoviti, kje je kaj zapisano, da lahko potem kasneje pri poustvarjalnem branju berejo bolj ali manj globalno, da besede in povedi zajemajo s širšim fokusom fiksacije in da za samo branje porabijo manj miselne energije. Otroci se na glasno branje pripravljajo s tihim/šepetajočim branjem najprej samostojno, nato v skupinah in na koncu poskusijo frontalno brati. Najprej poslušamo enega učenca, nato poskusi kdo drug poiskati boljši glas oz. boljše ustreznejše branje. Sledi razprava o tem, katero branje je bilo najbolj pravo, katero izmed branj je bilo najbolj pravo v katerem izmed njegovih delov. Otrok, ki predlaga novo rešitev, mora utemeljiti, zakaj se mu njegovo branje zdi ustreznejše. Ko se ti predlogi že nekoliko izčrpajo, prosimo še dva otroka, naj upoštevata vse dosedanje režijske napotke in skušata prebrati celo besedilo (Kordigel Aberšek, 2008, str. 275, 276). 48

58 In na kaj moramo biti pozorni pri metodi poustvarjalnega branja? V razredu mora vladati razpoloženje varnosti. Tisti, ki bere, se mora pripraviti,da bo njegovo branje izpostavljeno kritični presoji sošolcev in vsi, ki diskutirajo, morajo svoje predloge za drugačne rešitve argumentirati, vendar pa poniževalna in izključujoča kritika ni dovoljena. Sodelovanje v debati mora biti prostovoljno. Če ne najdemo nobenega prostovoljca, izberemo drugo metodo. Vsi učenci, še posebej dobri bralci, imajo na začetku težave z ustreznim tempom. Večina učencev misli, da je tekoče branje tisto, ki je dobro, pravilno in zato berejo čim hitreje. Moramo jih prepričati, naj ob poustvarjalnem branju premišljujejo, kako je treba kaj prebrati. Učenci bodo verjetno hoteli, da jim tudi učitelj poustvarjalno prebere,da bi videli, kaj on meni o glasovni podobi besedila. Učitelj se mora doma pripraviti na poustvarjalno branje. Njegovo branje pred razredom ne sme biti dokončna različica, saj tako lahko nastane vtis, da samo on ve, kako je prav, in da obstaja popolna glasovna slika besedila. Popolne glasovne interpretacije ni in tudi učiteljeva ne more veljati za tako. Otroci morajo že vnaprej vedeti, da ne bomo dosegli popolne predstave, ampak predstavo, ki bo po našem mnenju odslikavala bistvo literarnega besedila. Tako bodo vedeli, da je glasovno slikanje metoda, s katero iščemo pomen literarnega besedila (Kordigel Aberšek, 2008, str. 276). Pri poustvarjalnem branju dramskega ali nedramskega besedila je dobro, če učitelj učence spodbuja, da si med branjem zamišljajo konkretizacijo dialogov (čutno nazorne situacije, zunanje in notranje lastnosti likov, njihove navade, kretnje, gibanje, prostor), da vizualizirajo dramsko dogajanje in da pri tem upoštevajo 49

59 avtorja in svoje razumevanje in doživljanje besedila ter svojo domišljijsko zmožnost. Nekateri didaktiki predlagajo tudi uprizoritev besedila v razredu (Podbevšek, 2006, str. 45) Metoda igre vlog ''Človek igra le, ko (kjer) je v polnem pomenu besede, in le takrat je v celoti človek, ko (kjer) se igra.'' (Schiller, 1795, cit. po Medved Udovič, 2000, str. 43) Podbevškova definira igro kot igralčevo dejavnost v gledališki predstavi. Igralec v predstavi vzpostavlja najrazličnejše odnose s soigralci, s sceno, rekviziti, pri igranju mu poleg govora pomagajo maska, kostumi, luči, gib, glasba, in ostala gledališka izrazila, ki funkcionirajo po določenem kodu. Igra je način igralčevega delovanja v gledališki predstavi. Skozi proces uprizarjanja se literarno besedilo na odru fizično konkretizira in v to konkretizacijo je vpet tudi igralec s svojo psihofizično pojavnostjo (Podbevšek, 2006, str. 52). V razredu sicer nimamo vseh pogojev in materialnih sredstev za optimalno izvedbo igre, lahko pa se v okviru razrednega gledališča igramo igro vlog in realiziramo raznovrstne vzgojno-izobraževalne cilje, tako kognitivne kot socialnoemocionalne. Otrokov neposredni stik z gledališčem in vsem, kar mu le-to lahko ponudi, je v veliki meri odvisen od gledališkega nagnjenja in zanimanja odraslih, s katerimi otrok preživi večino časa. Otrok dojema gledališče v vseh njegovih sestavnih delih, od predstave, gledališča kot stavbe, občinstva in njenega odziva, odrskega dogajanja ter do lastne udeležbe v celotnem poteku gledališkega dogodka. Vemo, da učitelj preživi dosti časa z otrokom, tudi njegov vpliv na otroka je precejšen, zato je učiteljev ustrezen odnos do gledališča pomembnejši kot vse izčrpne teoretične razlage o gledališki umetnosti. Zanesljiva pot do trajnejšega zanimanja in pozitivnega odnosa do gledališča je ta, da se gledališko umetnost (gledališke improvizacije, igre vlog, dramatizacije, lutkovne igre, risanje kostumov, pripravo zvočnih učinkov za razredno gledališče), kolikor je le mogoče, vključi/vgradi v učno-vzgojni proces (Medved Udovič, 2000, str. 39). 50

60 Teatralnost omogoča ''kršenje'' vsakdanjih pravil in zakonov s pomočjo igralčeve in gledalčeve samoiniciative, ki odpira drug, spektakelski prostor. In prav to možnost, ki jo daje teatralnost, je do neke mere mogoče razvijati pri gledališki komunikaciji v šoli. Celo nekatere jezikovne in književne vsebine je v šolski praksi mogoče približati otrokom s komunikacijskim modelom poučevanja, ki je podprt z elementi gledališke komunikacije (prav tam, str. 36) Otroška igra Čut za igro, ki je ena konstitutivnih sestavin gledališke umetnosti, se pri posamezniku pokaže že v zgodnji dobi kot otroška igra; najizrazitejša in najmnožičnejša med otroki in odraslimi je igra pustno šemljenje. Če izhajamo iz igralske umetnosti, pomenijo najelementarnejše prvinske igre pred-igro, ki vsebuje že neke osnove ustvarjalnosti, vendar ne v polnem pomenu besede, saj je še ne oblikuje zavestno ustvarjalno hotenje. Na začetni stopnji šolanja je otroška igra nepogrešljiva dejavnost učencev (prav tam, str. 36). Opredelitev igre V Slovarju slovenskega knjižnega jezika imata besedi igra in igrati se več pomenov, izpostavila bi naslednje (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 1975, povz. po Medved Udovič, 2000, str. 40): Igra je otroška dejavnost, navadno skupinska, za razvedrilo, zabavo (npr. igrali so se gnilo jajce, igra s kockami ali kartami, igre na srečo, igre za denar, izmišljali so si različne igre. Igrati se pomeni udeleževati se otroške dejavnosti za razvedrilo, zabavo. Igra je v otrokovih prvih letih življenja in ob vstopu v šolo njegova nenadomestljiva dejavnost. Njegovo veselje in užitek ob igri se z začetkom šolanja ne sme pretrgati. Začetek gledališkega je za šolske/gledališke dejavnosti prav v pristni otroški igri. Srečanje otroka z gledališčem je najprej namenjeno njegovi zabavi, saj otrok še nima izoblikovanih nikakršnih kriterijev, ki bi ga vodili pri presojanju gledališkega dogodka do tega pride kasneje, pod vplivom staršev in okolice. Doživljajska plat je v gledališkem dogodku ena izmed 51

61 najpomembnejših prvin, v tem procesu pa otrok lahko sodeluje na njemu lasten način, saj celotno dogajanje na odru doživlja kot igro, ki je bistvena za otrokovo vstopanje v svet gledališke umetnosti(prav tam, str. 40, 41). Igra ima torej v otrokovem razvoju velik pomen. Medved Udovičeva povzema rezultate skupinskega dela ruskih strokovnjakov, ki jih je D. B. Elkonin strnil v naslednjih podmenah (Elkonin, 1998, povz. po Medved Udovič, 2000, str. 48): na meji predšolske stopnje razvoja igra ne nastane spontano, pač pa se oblikuje pod vplivom vzgoje; igro je v predšolskem obdobju mogoče utemeljiti kot bistveno sestavino v območju človekovega delovanja in medosebnih odnosov; osnovna vsebina otrokove igre je človek-njegovo delovanje, medosebni odnosi med odraslimi, igra je zaradi svoje oblike usmerjena k nalogam in motivom človekovega delovanja; igri je mogoče izluščiti osnovno enoto in odkrivati njeno notranjo psihološko strukturo ter spremljati njen razvoj; igralna tehnika-prenos pomena enega predmeta na drugega, jedrnatost in posplošenost igralnih dejavnosti-je najpomembnejši pogoj za otrokov vstop v socialne medosebne odnose in njihovo svojevrstno oblikovanje med igralnimi dejavnostmi; mogoč je uvid realnih odnosov otrok med igro, ki predstavljajo njihovo izkušnjo v skupinskem delu; mogoče je opazovanje funkcije igre v psihičnem razvoju otrok; igra vlog je po svojem izvoru socialna (tudi glede na svojo vsebino) Metoda igre vlog Opredelitev pojmov Tanja Rupnik Vec v priročniku za učitelje psihologije z naslovom Igra vlog in simulacija kot učna metoda podrobno opisuje metodo igre vlog kot eno izmed osrednjih metod izkustvenega učenja. Pri metodi igre vlog gre za vrsto aktivnosti pri pouku, v kateri učenci igrajo različne bolj ali manj strukturirane situacije in vloge, z namenom, da bi raziskali različne mentalne, ravnanjske in doživljajske 52

62 možnosti. Temelji na učenju iz neposredne izkušnje oz. učenju na lastni koži ter omogoča trening raznovrstnih spretnosti in veščin. Igra vlog se pojavi na meji med zgodnjim otroštvom in predšolskim obdobjem (okrog otrokovega tretjega leta). Njen nastanek je genetsko povezan z oblikovanjem stvarnega delovanja v zgodnjem otroštvu. V igri vlog učenec začasno prevzame predpisano perspektivo oz. identiteto, razmišljanje, čustvovanje, vedenje nekoga drugega. Cilj igralca je dobra predstavitev ali imitacija vloge, za vedenje v njej pa ni osebno odgovoren (vloga ni on sam). Lahko pa igralec ohrani lastno identiteto ter odigra namišljeno situacijo na način, kot bi ravnal, če bi bila resnična. V tem primeru se aktivnost imenuje simulacija. Vedenje v simulaciji je realno, prav tako izkazane veščine in emocije, simulirane so zgolj okoliščine (Rupnik Vec, 2003, str. 10). In katere cilje lahko uresničujemo s pomočjo igre vlog? S pomočjo te metode lahko učenci prakticirajo naučeno teoretično snov. Igra vlog jim omogoči ilustracijo obravnavanih principov in skozi njo razvijajo vpogled v problematiko medosebnih odnosov. Igra vlog je dragoceni vir snovi za razpravo, vzbuja in vzdržuje učenčev interes, zvišuje učno motivacijo, omogoča ekspresijo emocij in povečanje zavedanja lastnega čustvovanja in emocionalnega doživljanja drugih. Barica Marentič Požarnik navaja naslednje pozitivne učinke igre vlog: med igranjem vlog učenci neposredno osredotočijo svojo pozornost na nek problem; zviša se jim občutljivost za lastna in tuja stališča, čustva, ravnanja, povezana z obravnavano situacijo; ugotavljajo odnos med emocijami in ravnanjem; mobilizacija energije za reševanje problema zvišuje učenčevo motivacijo; celostna angažiranost v novih in netipičnih konfliktnih situacijah predstavlja priložnost za spreminjanje lastnih stališč in ravnanj oz. razvijanje vrednot in stališč ter razvijanje empatije (Marentič Požarnik, 1987, povz. po Rupnik Vec, 2003, str. 11). Kot vidimo, je razlogov za prakticiranje igre vlog v razredu več kot dovolj. Če je uporabljena namensko, z jasno opredeljenim ciljem, s katerim so seznanjeni tudi 53

63 učenci, ki spremljajo lasten napredek in uspešnost realizacije zastavljenih ciljev, je metoda lahko zelo učinkovita Igra vlog v kontekstu Kolblove teorije izkustvenega učenja David Kolb je razvil model izkustvenega učenja, kjer učenje pojmuje kot nenehen preplet štirih aktivnosti:izkustva, refleksije izkustva, abstraktne konceptualizacije in aktivnega eksperimentiranja. Gre za proces, v katerem se reflektirana izkušnja spremeni v novo znanje. Ta svoj model je osnoval na podmeni, da se v takratni vzgojno-izobraževalni praksi (leta 1984) zanemarja posameznikova konkretna izkušnja, medtem ko pa abstraktna in teoretična znanja ostajajo nepovezana z učenčevim življenjem, prakso in realnimi problemi (Kolb, 1984, povz. po Rupnik Vec, 2003, str. 14). V kontekstu pouka psihologije lahko Kolblove faze operacionaliziramo na naslednji način (prav tam): konkretna izkušnja Učenec prikliče v spomin situacijo iz njegove preteklosti, ali pa se vplete v učno izkušnjo, ki jo v razredu spodbudi učitelj, z namenom, da bi priklical določene psihološke procese in stanja (npr. igra vlog, interakcijske vaje); situacijo predstavi z zgodbo. razmišljujoče opazovanje Izkušnjo analizira in o njej razmišlja usmerjeno, na temelju učiteljevih vprašanj; analizira potencialne vplive ter lastno doživljanje in ravnanje, identificira posledice. abstraktna konceptualizacija Primerja svojo izkušnjo z izkušnjo sošolcev ali s podobnimi preteklimi izkušnjami, posplošuje in oblikuje nove pojme, raziskuje in primerja svoje laične pojme z znanstvenimi, vključi novo znanje in pojme v obstoječe, jih spremeni. 54

64 aktivno eksperimentiranje Učenec to, kar je ozavestil ali česar se je naučil pri pouku, preizkuša in uporabi v realni življenjski situaciji ali pa pri novi situaciji pri pouku. Tako je potem učenje v igri vlog najbolj učinkovito, kadar sami igri vlog (konkretna izkušnja) sledi usmerjana in sistematična analiza dogajanja v njej (razmišljujoče opazovanje), ki se prelije v izvedbo splošnih zaključkov, vpeljavo novih pojmov ali interpretacijo skozi prizmo že znanih pojmov (abstraktna konceptualizacija), zaključi pa se z razmislekom o novo pridobljenih znanjih, njihovi subjektivni uporabni vrednosti ter z načrtovanjem njihove rabe v realni situaciji (aktivno eksperimentiranje) (prav tam, str. 15) Faze izvedbe igre vlog Učenec je pri igri vlog lahko neposredno vključen v igro, torej gre za konkretno izkušnjo ali pa je navzoč zgolj kot opazovalec, še posebej v situacijah, ko učitelj v razredu organizira frontalno izvajanje igre vlog. Aktivnosti učencev se v posamezni fazi v obeh primerih nekoliko razlikujejo. priprava na igro vlog Učitelj seznani učence s cilji igre vlog, napove vsebino in okvirni potek ter učencem omogoči, da si izberejo vloge in se na njih pripravijo (v šoli ali doma). Priprava na vlogo zajema razmislek o privzeti identiteti. Učenec vlogo kratko zapiše in ta zapis mu pozneje predstavlja izhodišče za refleksijo o učinkovitosti izvedbe ideje ter samovrednotenje. Vlogo si ustvarja tako, da si odgovori na vprašanja kot so npr.: kakšno osebo bom igral, katera stališča bom izražal, kako se bo ta oseba vedla in ravnala, kakšne bodo njene temperamentne in osebnostne značilnosti, njen odnos do drugih, Učenec, ki pa opazuje, se pripravlja tako,da predpostavi razmislek o tem, kaj vse bi bilo mogoče opazovati, določi prednosti glede na poprej opredeljene cilje igre vlog in na koncu še oblikuje opazovalno shemo. Ta mu pomaga pri vzdrževanju žarišča pozornosti in mu olajšuje kasnejšo analizo. 55

65 Priprava na igro vlog lahko vključuje delo z viri. Učenci s pomočjo literature oblikujejo stališča in zavzemajo perspektive, ki jih bodo zagovarjali drugi, sami pa jih bodo spodbijali. Nekatere igre vlog predpostavljajo skupno načrtovanje okvirnega scenarija nosilcev vlog, torej sodelovanje v fazi priprave (Rupnik Vec, 2003, str. 17) izvedba igre vlog Učinkovite igre vlog so kratke in trajajo približno 15 minut, kar omogoča preglednost ter čas za analizo neposredno po igri vlog. Lahko pa igra vlog traja dlje časa (več šolskih ur) in se izvaja po delih. Pri tem posamezni deli ne obsegajo celotne učne ure, pač pa trajajo minut. Učenci igralci odigrajo situacijo, opazovalci pa jih opazujejo. Opazovanje je lahko enotno ali diferencirano, osredinjeno ali razpršeno, sistematično ali nesistematično. Pri enotnem opazovanju vsi učenci opazujejo isti vidik dogajanja (npr. čustvene izraze igralcev), pri diferenciranem opazovanju pa posamezni učenci ali skupine opazujejo različne vidike dogajanja (pestrost razprave in snovi za analizo je v tem primeru večja). Osredinjeno opazovanje predpostavlja usmerjanje pozornosti na posamezen vidik dogajanja, razpršeno opazovanje pa obsega več vidikov dogajanja. Sistematično opazovanje se odvija s pomočjo opazovalne sheme, nesistematično pa je prosto (prav tam, str. 18). analiza igre vlog Ta faza je bistveni element igre vlog. V tej fazi učenec razmišlja o dogajanju v igri vlog, o lastni udeležbi in prispevku v procesu. Svoja opažanja in interpretacije sooči z doživljanji in interpretacijami drugih udeležencev (igralcev, soigralcev, opazovalcev, soopazovalcev). Igralci reflektirajo lastno razmišljanje, doživljanje in ravnanje v vlogi s pomočjo vprašanj, kot so: kaj so želeli sporočiti v vlogi, kakšen je bil njihov namen in kako so ga uspeli uresničiti, s katerimi morebitnimi ovirami so se pri tem srečevali, kako so se počutili v svoji vlogi, kako so doživljali soigralce, Opazovalci poročajo o svojih opažanjih tistih vidikov dogajanja, na katere so bili osredotočeni. Soočajo interpretacije, jih utemeljujejo in izvajajo sklepe. Učitelj spodbuja vsestransko refleksijo o vsebini ter o procesu 56

66 igre vlog. Kadar učenci v analizi dogajanje raziskujejo, osvetljujejo in razjasnjujejo tako, da uporabljajo že obravnavane pojme ali pa izvajajo splošne zaključke, ki so že lahko opisi novih pojmov, ki naj bi jih učitelj šele vpeljal, analiza igre vlog že prehaja v naslednjo fazo, fazo abstraktne konceptualizacije (prav tam, str. 18). abstraktna konceptualizacija V tej fazi učenec primerja izkušnjo v igri vlog s svojimi preteklimi izkušnjami ter lastno izkušnjo primerja z izkušnjami sošolcev. Izvaja posplošitve, oblikuje teorije, odpira nove dileme, postavlja hipoteze. Pozneje se od igre vlog odmakne ter obravnavani pojem povezuje z drugimi, bolj odmaknjenimi pojmi stroke, tematiko igre vlog torej vpne v širši kontekst svojih znanj (prav tam, str. 19). načrtovanje aktivnosti V tej fazi učenec razmišlja o lastnem učenju v igri vlog. Pogleda nazaj na učni proces in razmisli, kako in kaj se je v aktivnosti novega naučil in to ne zgolj v vlogi igralca ali opazovalca, ampak tudi v vlogi razpravljalca v obeh bistvenih fazah, fazi analize in abstraktne konceptualizacije (prav tam, str. 20) Igra vlog kot literarnodidaktična metoda Teoretične podlage o igri so namenjene njenemu globljemu razumevanju pri spodbujanju otrokove literarne recepcije v vrtcu in zgodnjem šolskem obdobju. Za izhodišče otrokovega odziva na poslušano/prebrano umetnostno besedilo postavljamo igro vlog. Ta otroku omogoča, da vstopi v literarni svet tako, da privzame vlogo književne osebe, s katero se identificira. Njegova vedenjska norma se kaže v veselju svobodnega ustvarjanja, ki ga je sprožilo literarno dogajanje z glavnimi akterji. Dialog današnjih otrok z mladinsko literaturo odpira vrsto vprašanj, ki jih je dobro upoštevati pri pouku književnosti (Medved Udovič, 2008, str. 439): 57

67 Posebnosti mladega bralca, tj. njegove odprtosti, recepcije, ''dvojnega branja'' otroka s starši, z vzgojitelji, učitelji, ki so ključni dejavniki premišljeno oblikovanih bralnih modelov v vrtcu in zgodnjem šolskem obdobju. Poseben problem obravnave in uporabe besedil v šoli je, kako učinkovito razvijati bralne strategije za rabo neumetnostnega besedila in za razvijanje otrokove literarne recepcijske zmožnosti že v zgodnjem šolskem obdobju. Pojavlja se književnodidaktično vprašanje, kako otroka po prebranem/poslušanem literarnem besedilu vpeljati v igro vlog, da bo njegov vstop prostovoljen, saj njegovo poglabljanje v domišljijski svet literarnih oseb lahko izzveni kot nezanimiva reprodukcija besedila, če se otrok ne identificira z izbrano književno osebo. Če bo, npr. otrok naletel na poštarsko kapo in torbo, se bo takoj odločil za igro vloge poštarja. Razvijal bo njegov značaj, širil območje igre in vpeljeval v igro nove osebe. Povsem drugače se bo obnašal, če mu ta dva predmeta ponudimo mi in ga usmerimo, naj igra poštarja. Njegova ustvarjalna energija bo verjetno uplahnila, kar naprej bo spraševal, kaj naj počne in bo v igri pasiven. Branje otrok oz. doživljajsko poslušanje branje odraslega je mnogo trši oreh kot branje odraslega. Na vprašanje, kako doseči otrokovo učinkovito in smiselno odzivanje na prebrano/poslušno umetnostno besedilo, ni mogoče izčrpno podati vseh možnih odgovorov. Kakovostna mladinska književnost otroku omogoča globlje dojemanje človeških možnosti, zato je otrokov dialog z literarnim besedilom v vrtcu in zgodnjem šolskem obdobju ključna komponenta tako pri oblikovanju njegove estetske občutljivosti kot nenazadnje njegove razvijajoče se človečnosti (prav tam, str. 444, 445). 58

68 3 EMPIRIČNI DEL 3.1 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV Raziskovalna vprašanja Raziskovalna vprašanja ter vprašanja in naloge anketnega vprašalnika se nanašajo na razumevanje in doživljanje literarnega besedila Mali princ, in sicer v skladu z namenom naloge želijo preveriti najprej delne hipoteze, nato pa še generalno. Na podlagi tega sem si najprej zastavila splošno (širše) raziskovalno vprašanje, ki izhaja iz splošnega (širšega) namena diplomskega dela in je zelo tesno povezano z generalno hipotezo. To raziskovalno vprašanje se glasi. Ali so razlike, in če so, kakšne so pri otrocih v 5. razredu devetletne osnovne šole, ki jim je literarno besedilo Mali princ bilo samo interpretativno prebrano in med tistimi, ki so po poslušanju interpretativnega branja bili deležni še igre vlog? Vsa v nadaljevanju zapisana raziskovalna vprašanja pa so specifična (ožja) raziskovalna vprašanja, ki izhajajo iz specifičnega (ožjega) namena diplomskega dela in so tesno povezana z delnimi (specifičnimi) hipotezami (H) ter prav tako z vprašanji in nalogami anketnega vprašalnika, saj se specifična (ožja) raziskovalna vprašanja na vprašanja in naloge anketnega vprašalnika tudi nanašajo. Pri prvem vprašanju anketnega vprašalnika učenci napišejo, kateri književni osebi nastopata v odlomku. Vprašanje je namenjeno lažjemu razumevanju druge naloge. Pri drugi nalogi anketnega vprašalnika učenci zapišejo način razmišljanja književnih oseb, njuno vedenje in karakterne značilnosti. Vprašanjenaloga je vezano na več delnih (specifičnih) hipotez, in sicer na DH1, DH2, DH3 in DH4. Vprašanja iz tretje naloge anketnega vprašalnika se navezujejo na razumevanje perspektiv dveh književnih oseb, pilota in Malega princa. Naloga je v povezavi z delno hipotezo DH1. Četrta, peta in šesta naloga anketnega vprašalnika sprašujeta o kraljevem vedenju in ugotavljata učenčevo sposobnost zaznavanja, opisa ter razlage 59

69 Sedma naloga anketnega vprašalnika ugotavlja učenčevo razumevanje in pojasnitev udomačitve oz. besede ''udomačiti''. Naloga se nanaša na delno hipotezo DH5. Osma naloga anketnega vprašalnika je prav tako vezana na udomačitev in zahteva, da učenci napišejo ustrezen in pravilen načrt lisičine udomačitve. Naloga je vezana na delno hipotezo DH6. Deveta naloga anketnega vprašalnika zahteva od učencev zapis načrta udomačitve novega fanta/deklice, ki je prišel/a v njihov razred iz druge šole. Naloga se nanaša na delno hipotezo DH6. Deseta naloga anketnega vprašalnika je nekakšno nadaljevanje devete naloge, saj učencem narekuje, da zapišejo rešitev spora, ki je nastal v razredu med njimi in novim fantom/deklico, ki je prišel/a v njihov razred iz druge šole. Naloga se navezuje na delno hipotezo DH6. Pri vprašanjih iz enajste naloge učenci ugotavljajo, ali so sposobni ustrezno videti in narisati svojo mamo, zaznati in zapisati njene bistvene lastnosti (notranjost) ter razlikovati človekove notranje in zunanje lastnosti. Vsa tri vprašanja so združena v delni hipotezi DH7. Pri zadnji, dvanajsti nalogi anketnega vprašalnika se ugotavlja učenčeva sposobnost ustreznega zaznavanja, razumevanja in interpretiranja lisičine skrivnosti. Naloga zajema tri lisičine skrivnosti in je vezana na delno hipotezo DH5. Vsa raziskovalna vprašanja sem sklenila raziskati z metodo sprotnega preverjanja, razumevanja in vrednotenja s pomočjo sprotne uporabe instrumentarija (anketnega vprašalnika) vprašanj odprtega tipa. 60

70 3.1.2 Raziskovalne hipoteze Generalna hipoteza Generalna hipoteza (GH) je splošna hipoteza, ki zajema in vključuje tudi vse delne oz. specifične hipoteze (H) in se hkrati nanaša na splošno (širše) raziskovalno vprašanje. V nadaljevanju bom eksplicitno izraženo in zapisano generalno hipotezo preverila preko delnih hipotez s pomočjo posameznih vprašanj in nalog anketnega vprašalnika. Generalna hipoteza: GH. Predvidevam, da bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila metodo igre vlog, globlje doživeli in bolje razumeli literarno besedilo Mali princ. Delne (specifične) hipoteze Delne hipoteze so (H) so specifične hipoteze, ki izhajajo iz generalne hipoteze in se hkrati nanašajo na specifična raziskovalna vprašanja ter vprašanja in naloge anketnega vprašalnika. V nadaljevanju eksplicitno izražene in zapisane delne hipoteze bom torej, prav tako kot generalno hipotezo, preverila s pomočjo posameznih vprašanj in nalog anketnega vprašalnika. Delne hipoteze: Predvidevam, da: DH1. bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila metodo igre vlog, bolje privzemali perspektive književnih oseb, in sicer: pilotovo (avtorjevo) perspektivo; prinčevo perspektivo. 61

71 DH2. bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila metodo igre vlog, bolje razumeli karakter književnih oseb, in sicer: pilotov (avtorjev) karakter; prinčev karakter; kraljev karakter. DH3. bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila metodo igre vlog, bolje razumeli socialne odnose med književnimi osebami, in sicer: odnos med pilotom in Malim princem; odnos med kraljem in Malim princem. DH4. bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila metodo igre vlog, bolje razumeli vedenje književnih oseb ter se do njega tudi opredelili, in sicer: pilotovo (avtorjevo) vedenje; prinčevo vedenje; kraljevo vedenje. DH5. bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila metodo igre vlog, bolje sposobni zaznati, razumeti, pojasniti in interpretirati tri lisičine skrivnosti in pojem ''udomačitve'' DH6. bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila metodo igre vlog, bolje napisali načrt lisičine udomačitve; načrt udomačitve novega fanta/deklice, ki je prišel/a v njihov razred iz druge šole; rešitev spora z novim fantom/deklico, ki je prišel/a v njihov razred iz druge šole. 62

72 DH7. bodo otroci v skupini, kjer bom po interpretativnem branju uporabila metodo igre vlog, bolj ustrezno narisali in videli svojo mamo, zaznali in napisali njene bistvene lastnosti(notranjost) ter razlikovali človekove notranje (tisto, kar je bistveno) in zunanje lastnosti (zunanjost oz. izgled). 3.2 METODOLOGIJA Raziskovalne metode Pri svoji raziskavi sem uporabila deskriptivno in kavzalno-eksperimentalno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja Raziskovalni vzorec Raziskovala sem na neslučajnostnem vzorcu konkretne populacije. Vzorec zajema 37 učencev, kar pomeni, da ni reprezentativen in ga ne moremo posplošiti. V raziskavo je bilo vključenih 20 učencev 5. a-razreda (10 fantov in 10 deklet) in 17 učencev 5. b-razreda (od tega 5 fantov in 12 deklet) devetletne Osnovne šole Franceta Prešerna v Mariboru. V 5. a-razredu je bilo več učencev vključenih v eksperiment, ker pa so to le 3 učenci/ke več, lahko rečemo, da je po številu udeležencev vzorec dokaj uravnotežen. Gre za učence, stare let. Ker na tej šoli pogosto izvajajo hospitacije študenti in študentke razrednega pouka, so ti učenci vajeni, da z njimi, poleg njihovih razrednikov, pouk izvajajo tudi drugi. Vsi učenci so bili pripravljeni za sodelovanje v raziskavi, sem pa imela težave pri tretji uri izvajanja eksperimenta, saj so bili že naveličani poslušanja pripovedi in njihova koncentracija je bila nižja kot pri prejšnjih dveh urah. 63

73 3.2.3 Postopki zbiranja podatkov Organizacija zbiranja podatkov Za zbiranje empiričnih podatkov sem uporabila kvalitativno tehniko, in sicer tehniko anketiranja učencev z anketnim vprašalnikom, ki sem ga deloma povzela po naslednji literaturi: Farič, T. (2006). Zaznavanje etične komponente Exuperyjevega Malega princa. Diplomsko delo, Maribor. Univerza v Mariboru. Pedagoška fakulteta. Po predhodnem dogovoru s šolo in učiteljema sem učencem v obeh razredih knjigo Antoina de Saint-Exuperyja deloma interpretativno brala, deloma pa pripovedovala in se ustavljala pri določenih poglavjih. Med branjem in pripovedovanjem sem jim s pomočjo power-pointa prikazovala izbrane avtorjeve ilustracije. V obeh razredih sem eksperiment izvedla 28. in ter Oba vprašalnika sem ob prisotnosti razrednih učiteljev izvajala sama 3 šolske ure Vsebinsko-metodološke značilnosti anketnega vprašalnika a) Vsebinsko-formalna stran anketnega vprašalnika V obeh razredih sem najprej začela z uvodno motivacijo. Pred njih sem na mizo postavila stol in jih vprašala, kaj vidijo. Nato smo naštevali, kaj vse bi ta stol lahko še bil in kakšno funkcijo bi lahko imel, razen tega, da nam služi za sedenje. V 5. a-razredu sem po interpretativnem branju določenih odlomkov, ki so navedeni spodaj, takoj razdelila vprašanja/naloge anketnega vprašalnika (del anketnega vprašalnika) za ustrezno poglavje in jim vprašanja/naloge glasno prebrala. Če jim kaj ni bilo jasno, so lahko še pred reševanjem vprašali. V 5. b-razredu sem se po interpretativnem branju in pripovedovanju ustavila pri izbranih odlomkih in uporabila še metodo igre vlog. Učencem sem podala navodilo, naj se poskusijo vživeti v vloge književnih oseb in med sabo zaigrajo naslednje odlomke: 64

74 odlomek iz knjige, ko pilot malemu princu nariše točno takšnega backa, kot si ga je želel; odlomek iz knjige, ko Mali princ obišče kraljev planet; odlomek iz knjige, ko Mali princ sreča lisico, ki še ni udomačena in mu le- -ta podari skrivnost. Med njihovimi poskusi sem hodila okrog po razredu, jim pomagala pri glasovnem slikanju, gibih in izražanju. Nato so učenci, ki so želeli, pokazali svojo igro vlog pred ostalimi. Po igri vlog sem vsem (enako kot v 5. a-razredu) razdelila vprašanja/naloge anketnega vprašalnika in jim vprašanja glasno prebrala. V obeh razredih sem poudarila, da želim, da se razpišejo in potrudijo pri odgovarjanju na vprašanja. Na koncu so mi učenci anketni vprašalnik oddali. Vprašalnik je razdeljen na tri večja poglavja: poglavje o pisatelju in backu, poglavje o kralju in poglavje o lisici. Znotraj teh poglavij so zastavljene naloge odprtega tipa vprašanj, kot so npr. pisanje dnevnika, kaj bi rekel tej književni osebi, če bi jo srečal, pisanje načrta udomačitve, rešitve spora, b) Merske karakteristike anketnega vprašalnika 1. Veljavnost sem kontrolirala tako, da sem anketni vprašalnik dala v vpogled mentorici ter ga potem izpopolnila z vidika veljavnosti. 2. Zanesljivost sem kontrolirala tako, da sem navedla natančna navodila, enopomenska in specifična vprašanja/naloge. 3. Objektivnost sem kontrolirala tako, da sem uporabila vprašanja odprtega tipa, pri katerih ni mogoče vplivati na mnenja in odgovore učencev Postopki obdelave podatkov Tabelarično so prikazani % učencev, ki so določeno nalogo rešili pod vplivom igre vlog ali brez njega. Hipotez ne preverjam statistično, ampak samo kvalitativno, kar pomeni, da primerjam odstotke odgovorov učencev, na katere je igra vlog vplivala (5. b razred) oz. na katere ni (5. a razred). 65

75 Za pridobivanje podatkov, sem si pri vsaki nalogi anketnega vprašalnika zastavila kriterije. V okviru le-teh sem podatke kategorizirala v tri skupine: zelo uspešno (ZU), uspešno (U) in manj uspešno (MU) oz. brez pojasnila (BP). Kriteriji so za vsako nalogo oblikovani drugače. 66

76 3.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA Eksperiment sem izvajala v dveh razredih. 5. a-razred je bil deležen samo interpretativnega branja in takoj zatem so začeli reševati anketni vprašalnik, v 5. b -razredu pa smo se po interpretativnem branju igrali še igro vlog. V dvojicah so vsi učenci sestavili kratke igre vlog in nekaj takih so predstavili celemu razredu. Šele nato so se lotili reševanja anketnega vprašalnika. V nadaljevanju bom v tabelah za lažje interpretiranje uporabljala samo skrajšano obliko 5. a in 5. b. Uvodna motivacija Preden sem se lotila interpretativnega branja, sem pred učence 5. a na mizo postavila navaden stol s štirimi nogami, na kakršnih sedijo oni v učilnicah, pred učence 5. b pa okrogel vrtljivi stol. Nato sem jih vprašala, kaj je to. Sprva sem dobila odgovor, da je to stol. Deloma sem se strinjala z odgovorom, želela sem pa, da mi povejo, kaj vse še lahko vidijo v tem stolu oz. kakšno funkcijo bi lahko imel, razen tega, da nam služi za sedenje. Želela sem spodbuditi njihovo ''gledanje izven meja'' in jih pripraviti na začetni risbi boe od zunaj in boe od znotraj. Najprej sem jim sama ponudila odgovor, da je to zame glavnik, saj bi se lahko počesala z njegovimi štirimi nogami, če bi imela zelo dolge lase. Kmalu sem v 5. a začela dobivati odgovore, ki so kazali na to, da ta stol vidijo kot letalo, avtomobil, računalnik, liziko, igračo, usnjeni sedež v avtomobilu, pralni stroj, v 5. b pa so v okroglem vrtljivem stolu videli tudi palični mešalnik, motor, volan, ladjo, gugalnico, vrtiljak, sušilnik za lase, Sedaj so učenci bili pripravljeni in ustrezno motivirani za poslušanje interpretativnega branja. Učilnica je bila zatemnjena z namenom, da prikazovanje avtorjevih ilustracij preko power-point predstavitve pride bolje do izraza. 67

77 3.3.1 Rezultati učinka eksperimenta pri poglavju o pisatelju in backu Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda s pravilnim odgovorom o književnih osebah, nastopajočih v obravnavanem odlomku o pisatelju in backu 5. a 5. b KNJIŽEVNE OSEBE f f (%) f f (%) Antoine de Saint- 1. književna 17 85, ,12 Exupery oseba drugo 3 15,00 1 5,88 Mali princ 14 70, ,59 2. književna drugo 5 25, ,41 oseba prazno 1 5,00 0 0,00 Pri prvi nalogi so učenci morali na črtici napisati, kateri dve književni osebi nastopata v obravnavanem odlomku. Pri določanju prve književne osebe, Antoina de Saint-Exuperyja, so bili učenci 5. b uspešnejši. Pri določanju 2. književne osebe, Malega princa, so bili rezultati dokaj izenačeni. Opazimo lahko, da so nekateri za poimenovanje Malega princa izbrali izmišljena ali osebna lastna imena. Tako so v obeh razredih določili, da poleg pilota v odlomku nastopa deček z njihovim imenom ali pa z imeni sodobnih risanih junakov. V obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij lahko sproži identifikacijo že taka književna oseba, ki je bralcu/poslušalcu podobna vsaj v eni konkretni lastnosti, ali taka, katere življenjske okoliščine so podobne tistim v bralčevi/poslušalčevi realni zunajbesedilni resničnosti. Glede na rezultate 1. naloge anketnega vprašalnika, lahko povzamem, da je večina učencev v obeh razredih sposobna pravilno določiti književni osebi, ki nastopata v prebranem odlomku, pri ostalih pa je opaziti, da jim Mali princ odkriva vrata za identifikacijo. 68

78 Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na privzemanje perspektiv, razumevanje karakterjev, socialnih odnosov in vedenja književnih oseb izbranega odlomka o pisatelju in backu 5. a 5. b DH1, DH2, DH3 ZU U MU ZU U MU in DH4 f f(%) f f(%) f f(%) f f(%) f f(%) f f(%) Perspektivi knjiž. oseb 8 40, , , , , ,76 Karakterja knjiž. oseb 8 40, , , , , ,65 Soc. odnosa knjiž. oseb 8 40, , , , , ,41 Vedenje knjiž. oseb 10 50, , , , , ,65 Zmožnost privzemanja perspektiv književnih oseb, razumevanje karakterjev, socialnih odnosov in vedenja književnih oseb izbranega odlomka o pisatelju in backu sem preverjala tako s kvantitativnimi kot s kvalitativnimi metodami. Tabeli 2 in 3 prikazujeta rezultate, ki sem jih dobila s pomočjo anketnega vprašalnika. Poudarek je bil na kvalitativnih metodah in temu primerno je bil sestavljen tudi vprašalnik, ki je pretežno vseboval vprašanja odprtega tipa. Na enak način sem predstavila tudi rezultate pri poglavju o kralju in lisici. 69

79 Tabela 3: Kriteriji za privzemanje perspektiv književnih oseb, razumevanje njihovih karakterjev, socialnih odnosov in vedenja v izbranem odlomku o pisatelju in backu Zelo uspešno (ZU) Uspešno (U) Manj uspešno (MU) Učenec ene od perspektiv Privzemanje perspektiv književnih oseb Učenec uspešno privzema perspektivi obeh književnih oseb. književnih oseb (pilotovo ali prinčevo) zaznava in privzema Učenec ni zmožen privzeti nobene od perspektiv književnih oseb ali pa ju zamenjuje. uspešneje kot drugo. Razumevanje karakterja književnih oseb Razumevanje karakterja književnih oseb dokazuje z uporabo različnih vrst pridevnikov. Karakter književnih oseb opisuje pravilno, a površno. Opisovanje karakterjev književnih oseb je skopo in pomanjkljivo. Razumevanje socialnih odnosov med književnimi osebami Podrobneje opiše socialni odnos med pilotom in princem. Nakaže, da obstaja nek socialni odnos med pilotom in princem in ga površinsko opiše. Nakaže, da obstaja nek socialni odnos med pilotom in princem, vendar ga ne opisuje. Navaja, kaj vse Brez pojasnil Razumevanje Razloži, zakaj določena navede, kaj je vedenja nekatera oseba književna oseba določena književnih oseb nekaj stori. stori in to deloma književna oseba tudi razloži. storila. 70

80 Pri tej nalogi so učenci morali pisati pilotovo in prinčevo stran dnevnika iz tistega dne, ko sta se prvič srečala v puščavi. Iz zapisov sem lahko razbrala zaznavanje in privzemanje perspektiv pilota in Malega princa, razumevanje njunih karakterjev, socialnega odnosa med njima ter njuno vedenje. Glede privzemanja perspektiv književnih oseb sem dobila rezultate, ki so v skladu z delno hipotezo DH1. V 5. b razredu je 10 učencev (58,82%) pokazalo, da zelo uspešno privzemajo obe perspektivi (pilotovo in prinčevo). 29,41% jih eno perspektivo privzema uspešneje kot drugo; takih, ki pa niso zmožni privzeti nobene od perspektiv književnih oseb ali pa ju zamenjujejo, pa je v 5. b (11,76%) opazno manj kot v 5.a (25,00%). Glede razumevanja karakterja književnih oseb so bili rezultati v 5. a identični tistim pri privzemanju perspektiv, kar pomeni, da učenci tega razreda enako dobro zaznavajo perspektivo in karakter književnih oseb, še vedno pa slabše kot v 5. b, kjer se kaže pozitiven vpliv igre vlog v tem, da je več kot polovica učencev (52,94%) pokazala zelo uspešno razumevanje karakterja. Pri posamezni književni osebi lahko otrok v tem obdobju zazna več karakternih lastnosti, prav tako pa zazna in razume značajsko lastnost, ki je v nasprotju z njeno značajsko oznako. Vpliv igre vlog je to samo še potrdil. Tako lahko v okviru te naloge potrdim delno hipotezo DH2. Iz tabele je razvidno,da so odstotki pri zelo uspešnem (ZU) in uspešnem (U) razumevanju socialnih odnosov med književnimi osebami in vedenja le-teh v obeh razredih približno enaki. V 5. b so sicer nekoliko višji, vendar pa je razlika premajhna, da bi lahko delni hipotezi DH3 in DH4 potrdila v celoti. Kot kriterij za manj uspešno razumevanje soc. odnosov sem si zastavila, da učenec nakaže, da obstaja nek odnos med književnima osebama, vendar ga ne opiše. V 5. b, kjer niso bili deležni igre vlog, temu kriteriju ustreza večje število učencev (40,00%) kot v 5. a (29,41%). Ker je to edina očitnejša razlika v prid 5. b, takih, ki bi pa kazali na slabše zaznavanje in razumevanje soc. odnosov in vedenja književnih oseb v 5. b pa ni, delni hipotezi DH3 in DH4 potrjujem le deloma. 71

81 Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na privzemanje perspektiv književnih oseb (pilota in Malega princa) Privzemanje perspektiv knjiž. oseb (pilota in Malega princa) 5. a 5. b ZU U MU ZU U MU f f(%) f f(%) f f(%) f f(%) f f(%) f f(%) 7 35, , , , , ,65 Tabela 5: Kriteriji za privzemanje perspektiv književnih oseb (pilota in Malega princa) ZU U MU PRIVZEMANJE PERSPEKTIV KNJIŽEVNIH OSEB Učenec zaznava in razume perspektivi Malega princa in pilota; poveže risanje risbe ''klobuka'' in slona v boi iz otroštva z risanjem pravega backa za Malega princa; navede, zakaj je pomembno, da je bacek majhen. Učenec slabše zaznava perspektivi književnih oseb; spomni se risbe ''klobuka'' in slona v boi iz pilotovega otroštva, vendar jo pomanjkljivo poveže s pilotovo risbo zabojčka, navede, zakaj je pomembno, da je bacek majhen. Učenec v večji meri ne zaznava perspektivi pilota in Malega princa; ni zmožen povezati pilotovih risb iz otroštva z risbo zabojčka; pomanjkljivo navede, zakaj je bacek majhen. Ker sta perspektivi pilota in Malega princa precej podobni (oba lahko gledata izven meja oz. vidita tisto, kar je očem nevidno), sem pri tej nalogi njuni perspektivi preverjala skupaj. Igra vlog je več kot polovici učencev 5. a (52,94%) pomagala, da so bolje razumeli, kako je pilot vedel, kako je treba narisati backa za Malega princa. Spomnili so se risbe ''klobuka'' in slona v boi iz pilotovega 72

82 otroštva in to povezali z risanjem zabojčka, v katerem je bil bacek, kakršnega si je Mali princ želel. Če so to tudi razložili, sem (glede na njuno podobno videnje sveta) lahko sklepala, da zelo uspešno zaznavajo obe perspektivi. V 5. b je takih učencev bilo samo 7 (35,00%). Ravno toliko jih je perspektivi slabše zaznalo in razumelo. To me ne preseneča, saj je ta naloga bila precej težka. Med poslušanjem mojega branja, so morali zaznati dovolj veliko število relevantnih besedilnih signalov in zapolniti prazna mesta med njimi. Tudi ob pomoči igre vlog trije učenci v 5. b (17,65%) tega niso bili zmožni. Vendar pa podatki v tabeli kažejo v prid 5. b in rezultati so v skladu z delno hipotezo DH Rezultati učinka eksperimenta pri poglavju o kralju Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na razumevanje kraljevega vedenja 5. a 5. b Kraljevo vedenje f f (%) f f (%) ukazovalno 11 40, ,75 neumno 7 25, ,25 neprijazno 4 14,81 1 3,13 prijazno 2 7,41 1 3,13 osamljeno 3 11,11 2 6,25 vsemogočno 0 0, ,00 neodločno 0 0, ,50 Pri pregledovanju odgovorov učencev, sem se odločila, da bom njihove odgovore kategorizirala na naslednji način: tiste odgovore, ki so se pojavljali najpogosteje, ni bilo težko označiti in prešteti, ostale pridevnike sem razporedila po podobnosti. Tako sem odgovore, da se kralj obnaša grdo in nesramno, uvrstila med neprijazno vedenje. Pod ukazovalno obnašanje spadajo še pridevniki frajersko in prepametno; pod prijazno vedenje sem štela tudi pridevnike razumljivo, spoštljivo in pravično; pod neumno obnašanje spadajo tudi odgovori kot so čudno, smešno, otroško; nekaj odgovorov se pa nanaša na osamljeno obnašanje. 73

83 Predstavljeni odgovori so se pojavljali v obeh razredih, v 5. b so učenci navedli tudi odgovore kot so neodločno (krivdo vzame nase) in vsemogočno (sem uvrščam odgovore, kot so veličanstveno, samozavestno, važno, bogataško). Najpogostejši odgovori v 5. b (prisotnost igre vlog) so bili, da je kraljevo obnašanje vsemogočno (25,00%), neumno (31,25%) in ukazovalno (18,75%), kar kaže na to, da so zmožni opaziti in razumeti (tj. priznavati) tudi ravnanje književne osebe, ki ni v skladu z ravnanjem, ki bi ga v sorodni situaciji sami izbrali. V 5. a je večina učencev, tako kot v 5. b, kraljevo obnašanje označila za ukazovalno (40,74%) in neumno (25,93%). Tisti učenci, ki so menili, da je kralj osamljen, so v isti povedi navedli še vzročno-posledično pojasnitev, da je zaradi osamljenosti postal tako ukazovalen in nesramen. Presenetili so me odgovori treh učencev, katerim se je kraljevo vedenje zdelo prijazno (razumljivo, spoštljivo in pravično). Proti koncu obdobja konkretno, logičnih intelektualnih operacij so otroci zmožni zaznati vse več besedilnih signalov, ki jim povedo, kaj ''njihova književna oseba'' misli, čuti in namerava. To jim daje možnost, da besedilni svet zares doživljajo, razumejo in vrednotijo ne le iz svoje perspektive, ampak iz perspektive za identifikacijo izbrane književne osebe. Zato predvidevam, da so ti trije učenci izbrali kralja kot svojo književno osebo in s tem tudi, za razliko od večine sošolcev, drugače razumeli njegove motive za ravnanje, tj. vedenje. Omeniti je treba, da podatki v tabeli prikazujejo skupno število odgovorov, ki so jih učenci navajali, ne glede na to, če je en učenec napisal en sam pridevnik za kraljevo obnašanje ali tri. Učenci 5. b so zapisali neprimerljivo več odgovorov, kar pomeni, da so s pomočjo igre vlog dobili globlji vpogled v kraljevo ravnanje. Rezultati te naloge so v skladu z delno hipotezo DH4. 74

84 Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na to, kaj bi želeli takemu kralju povedati (s svojega stališča) 5. a 5. b Kaj bi rekel takemu kralju? f f (%) f f (%) pridevniki z negativno konotacijo 9 42, ,89 ukazovalen 0 0, ,33 predlogi, kaj naj stori 4 19, ,11 zastavljeno vprašanje 4 19,05 0 0,00 pridevniki s pozitivno konotacijo 0 0, ,67 Pri tej nalogi so učenci dobili možnost, da takemu kralju povedo, kar želijo. V obeh razredih je največ učencev izbralo pridevnik z negativno konotacijo, torej bi mu rekli, da je tečen, nesposoben, lenuh, norec, važič, grd, ipd. V 5. b je kar 6 učencev (33,33%) takemu kralju reklo, da je ukazovalen, torej so samo ponovili pridevnik iz prejšnje naloge, nobeden pa mu ni zastavil vprašanja. To me je presenetilo, saj so med igro vlog zastavljali kar nekaj zanimivih vprašanj glede njegovega vladanja, sončnih zahodov in njegovega dolgega plašča. V 5. a bi ga 4 učenci (19,05%) vprašali, kako bogat je, koliko podložnikov ima, zakaj sodi podgani, Tudi pri predlogih, kaj naj stori, so učenci 5. a bili uspešnejši. Predlagali so mu, naj bo pravičnejši, naj potuje na druge planete in si poišče delo, ena učenka pa mu je predlagala, naj naroči zvezdam, da naredijo mavrico. Delna hipoteza DH4 je v tej nalogi ovržena. 75

85 Tabela 8: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na razumevanje kraljevega karakterja in socialnih odnosov med Malim princem in kraljem 5. a 5. b ZU U MU ZU U MU f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) kraljev karakter 8 40, , , , , ,65 soc. odnosi med Malim princem in kraljem 4 20, , , , , ,65 Tabela 9: Kriteriji za razumevanje kraljevega karakterja in socialnih odnosov med Malim princem in kraljem Razumevanje kraljevega karakterja Razumevanje socialnih odnosov med Malim princem in kraljem ZU U MU Kraljeve Učenec utemelji Opis kraljevih karakterne navedene kraljeve karakternih lastnosti samo karakterne lastnosti je zelo navaja, vendar jih lastnosti. skop in površen. ne utemelji. Nakaže, da Nakaže, da obstaja nek Podrobneje opiše obstaja nek socialni odnos socialni odnos socialno odnos med Malim med Malim med Malim princem in princem in princem in kraljem, a ga kraljem. kraljem, vendar ga samo površinsko ne opisuje. opiše. Rezultati so v skladu z delnima hipotezama DH2 in DH3. Ponovno so pisali dnevnik iz prinčeve strani, tokrat njegovo (prinčevo) videnje ter dojemanje kralja in njegovega vedenja. Med prebiranjem njihovih zapisov, sem bila pozorna na opis kraljevega karakterja ter socialnega odnosa med princem in kraljem. Kralj je 76

86 književna oseba, čigar značajske lastnosti so razvite v nazorno sliko. Že pri prejšnjih nalogah so učenci dokazali, da so zmožni zaznati in razumeti tudi tako značajsko lastnost, ki se zdi v nasprotju z njeno splošno značajsko oznako, na primer pozitivno lastnost pri negativni osebi ali obratno. V 5. b je več kot polovica učencev (58,82%) utemeljila navedene kraljeve karakterne lastnosti in dosti boljše razumela socialni odnos med njim in princem (41,18%) kot pa učenci 5. a. Igra vlog jim je omogočila ilustracijo obravnavanih principov in skozi njo so razvili vpogled v širino medosebnih odnosov. Celih 45,00% učencev 5. a je sicer zaznalo, da obstaja nek odnos med njima, vendar ga niso bili sposobni opisati ali pojasniti. V 5. b so taki učenci bili samo trije (17,65%). Zanimiv se mi je zdel odgovor ene učenke: ''Ta gospod se mi je zdel čuden, ampak moram ga spoštovati, saj je kralj.'' Rezultati učinka eksperimenta pri poglavju o lisici Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na razumevanje in pojasnitev pojma ''udomačitve'' raz. in pojasnitev pojma ''udomačitve'' 5. a 5. b U MU BP U MU BP f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) 9 45, , , , ,53 0 0,00 Tabela 11: Kriteriji za razumevanje in pojasnitev pojma ''udomačitve'' Razumevanje in pojasnitev pojma ''udomačitve'' U MU BP Učenec pravilno Ni zmožen pojasni besedo Besedo pojasni pojasniti besede ''udomačiti''; skopo in površno. ''udomačiti''; ne navede tudi napiše ničesar. kakšen primer. 77

87 Sedma naloga preverja učenčevo razumevanje in pojasnitev pojma udomačitve oz. ''udomačiti''. Iz tabele je že na prvi pogled razvidno, da je naloga v skladu s hipotezo DH5, saj je v 5. b kar 13 učencev (76,64%) zelo uspešno pojasnilo pojem udomačitve. Večinoma so navajali, da to pomeni, da z nekom spleteš vezi, da postaneta dobra prijatelja in ga imaš rad, da skrbiš za njega/njo, da sta odvisna drug od drugega. Najbolj zanimiv se mi je zdel odgovor ene učenke: ''Udomačiti pomeni, da pleteš vezi. S tem postaneš odgovoren za tisto osebo ali žival. Imaš jo rad in postane edinstvena. Ena sama. Druge niso grde, le takšne, kot je tvoja, niso.'' Pri predstavitvi igre vlog je vsaka dvojica omenjala in pojasnjevala pojem udomačitve, potemtakem je razumljivo, da so v tem razredu vsi ''udomačitev'' pojasnili zelo uspešno ali vsaj uspešno. Takih brez pojasnila sploh ni bilo, medtem, ko v 5. a 4 učenci (20,00%) ničesar niso bili zmožni napisati. Njihovo razumevanje tega pojma je šibkejše. Samo 9 učencev (45,00%) je pravilno pojasnilo ta pojem in mogoče navedlo tudi kakšen primer. Tabela 12: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na zapis načrta lisičine udomačitve zapis načrta lisičine udomačitve 5. a 5. b U MU BP U MU BP f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) 10 50, , , , , ,53 Tabela 13: Kriteriji za zapis načrta lisičine udomačitve Zapis načrta lisičine udomačitve U MU BP Po korakih na Na ustrezen način Ni zmožen ustrezen in zapisuje načrt zapisati načrta pravilen način lisičine lisičine zapisuje načrt udomačitve; pri udomačitve ali pa lisičine tem izpusti kakšen je le-ta udomačitve. korak ali pa je le- neustrezen. -ta neustrezen. 78

88 Glede na rezultate prejšnje naloge sem pričakovala, da bodo rezultati te naloge učencev 5. b boljši, vendar se je pokazalo, da le-ti niso bili uspešnejši od učencev 5. a. Odstotki za uspešno pojasnitev so približno enaki (50,00% in 52,94%). Vsi ti učenci so po korakih na ustrezen in pravilen način zapisali lisičin načrt udomačitve. Gre za načrt, ki ga je lisica zaupala Malemu princu, kako naj jo udomači. Pri manj uspešnem zapisu načrta so učenci 5. a dosegli boljše rezultate (20,00%). Izpustili so mogoče samo en korak ali pa je ta bil neustrezen. Očitno je igra vlog pri tej nalogi imela manjši vpliv kot pri ostalih in delne hipoteze DH6 ni mogoče ne potrditi in ne ovreči. Še vedno so odstotki v 5. b boljši kot v 5. a, vendar pa je kar 23,53% učencev 5. b zapisalo neustrezen načrt udomačitve. Tabela 14: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na zapis načrta ''udomačitve'' novega fantka/deklice iz druge šole Zapis načrta ''udomačitve'' novega fantka/deklice iz druge šole 5. a 5. b U MU BP U MU BP f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f(%) f f (%) 11 55, , , ,00 0 0,00 0 0,00 79

89 Tabela 15: Kriteriji za zapis načrta ''udomačitve'' novega fantka/deklice iz druge šole Zapis načrta ''udomačitve'' novega fantka/deklice iz druge šole U MU BP Po korakih na ustrezen in Po korakih na pravilen način Ni zmožen ustrezen in zapisuje načrt zapisati načrta pravilen način ''udomačitve'' ''udomačitve'' zapisuje načrt novega novega ''udomačitve'' fantka/deklice, ki fantka/deklice, ki novega je prišel/a v njihov je prišel/a v njihov fantka/deklice, ki razred iz druge razred iz druge je prišel/a v njihov šole; pri tem šole ali pa je le-ta razred iz druge izpusti kakšen neustrezen. šole. korak ali pa je le- -ta neustrezen. Ta naloga je neke vrste nadaljevanje prejšnje, saj od učencev zahteva zapis načrta udomačitve novega fantka/deklice, ki je prišel/a v njihov razred iz druge šole. Naloga je popolnoma v skladu z delno hipotezo DH6. Namreč, vsi učenci 5. b (100%) so uspešno zapisali tak načrt. Večina jih je kot zadnji korak navedla, da bi postala prijatelja/ici. Iz tega sklepam, da besedo udomačiti enačijo z prijateljstvom in ustvarjanjem prijateljskih vezi, kar je tudi pravilno. Lepo se je pokazalo, da z igro vlog lahko dosežemo otrokovo učinkovito in smiselno odzivanje na prebrano/poslušano umetnostno besedilo. Rezultati v 5. a niso bili tako slabi, saj je več kot polovica učencev (55,00%) uspešno zapisala načrt udomačitve novega fantka/deklice, 7 učencev (35,00%) je pri zapisu izpustilo kakšen korak ali pa je le-ta bil neustrezen, 2 učenca (10,00%) pa nista zapisala ničesar. 80

90 Tabela 16: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na zapis rešitve spora med njimi in novim fantkom/deklico iz druge šole Zapis rešitve spora med njimi in novim fantkom/deklico iz druge šole 5. a 5. b U MU BP U MU BP f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) 5 25, , , , , ,76 Tabela 17: Kriteriji za zapis rešitve spora med njimi in novim fantkom/deklico iz druge šole Zapis rešitve spora med njimi in novim fantkom/deklico iz druge šole U MU BP Zapisana rešitev Na ustrezen in spora je pravilen način Zapis rešitve neustrezna ali pa zapiše rešitev spora je skop. učenec sprave spora. sploh ne želi. Med sestavljanjem nalog za anketni vprašalnik sem si zastavila vprašanje: ali bi učenci po zapisanem načrtu udomačitve znali zapisati še rešitev spora. Rezultati eksperimenta so tudi tokrat prevesili tehtnico na stran 5. b. 11 učencev (64,71%) je rešitev spora zapisalo na ustrezen način, in sicer bi se jih večina opravičila in želela pogovor na samem. Vsi učenci v tem razredu so želeli spravo, medtem ko se jih polovica v 5. a (50,00%) sploh ne bi pobotala ali pa bi čakala, da se novi sošolec/ka njim opraviči. Takšne odgovore sem označila kot neustrezne oz. jih kategorizirala kot brez pojasnila. Tudi tokrat potrjujem delno hipotezo DH6. 81

91 Tabela 18: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na razlikovanje med zunanjimi in notranjimi lastnostmi Razlikovanje med zunanjimi in notranjimi lastnostmi 5. a 5. b ZU U MU ZU U MU f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) 4 20, , , , , ,53 Tabela 19: Kriteriji za razlikovanje med zunanjimi in notranjimi lastnostmi Razlikovanje med zunanjimi in notranjimi lastnostmi ZU U MU Razlikuje med zunanjimi lastnostmi in Zaznava in notranjostjo razume samo eno Zamenjuje (tistim, kar je vrsto lastnosti zunanje in bistveno); pri (zunanje ali notranje lastnosti; opisu zunanjih in notranje); opisi opisi le-teh so notranjih lastnosti zunanjih in zelo skopi ali pa uporablja notranjih lastnosti jih sploh ni; brez pridevnike, so večinoma zajeti risbe. presežnike, daljše v eni povedi. povedi; nariše risbo. Pri enajsti nalogi sem preverjala razlikovanje med zunanjimi in notranjimi človeškimi lastnostmi. Kot subjekt, na katerem so iskali te lastnosti, sem izbrala mamo, vendar sem jim pri podajanju navodil poudarila, da lahko namesto mame izberejo tudi katerokoli drugo osebo, ki jim je zelo blizu in ki jo dobro poznajo, npr. sestro, očeta, babico, najboljšega prijatelja, Skoraj polovica učencev 5. b (47,06%) je pokazala, da razlikuje zunanje lastnosti (torej tiste, ki so vidne na 82

92 zunaj) in notranje (tiste, ki so bistvene) ter da so jih sposobni tudi opisati s pridevniki (večinoma presežniki) in daljšimi povedmi. V obeh razredih so učenci večkrat vprašali, kaj pomeni bistveno, kljub temu,da so imeli pred navodilom za to nalogo zapisano lisičino skrivnost ''Glej s srcem. Bistvo je očem nevidno.'' Opomnila sem jih, naj še enkrat preberejo to poved in če še vedno niso vedeli, kaj pomeni ''bistveno'', sem jim razložila, da je to tisto, kar je pri njihovi mami pomembno, najvažnejše in kar se ne da videti na prvi pogled. Večina jih je napisala, da je pri njihovi mami bistveno to, da jih ima rada in veliko jih je to poskušalo tudi narisati. Najbolj všeč mi je bila razlaga ene učenke 5. b: ''Pri njej je bistveno, da je moja mama. Da je to tista ženska, ki je skrbela zame in me vzljubila. Četudi se to ne da videti, jaz to vseeno vidim. In pa da imam jaz njo enako močno rada.'' Polovica učencev (50,00%), ki niso bili deležni igre vlog, razume samo eno vrsto lastnosti (zunanje ali notranje) in jo opiše v eni povedi. 6 učencev (30,00%) v 5. a pa te lastnosti zamenjuje, opisov sploh ni ali pa so zelo skopi. Pri zunanjih lastnostih so navajali predvsem oči, nos, obraz, noge, lase, nasmeh in pa da je na izgled privlačna in lepo oblečena ter vesela. Izid je v skladu z delno hipotezo DH7. Tabela 20: Število (f) in strukturni odstotki (f%) učencev 5. a- in 5. b-razreda glede na ustrezno interpretacijo lisičinih skrivnosti Ustrezna interpretacija lisičinih skrivnosti 5. a 5. b ZU U MU ZU U MU f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) 1 5, , , , , ,65 83

93 Tabela 21:Kriteriji za ustrezno interpretacijo lisičinih skrivnosti Ustrezna interpretacija lisičinih skrivnosti ZU U MU Na pravilen in Na pravilen in ustrezen način Lisičine skrivnosti ustrezen način interpretira vsaj 2 interpretira na interpretira tri lisičini skrivnosti; neustrezen način lisičine skrivnosti; interpretacija je ali pa izrazi tudi svoje skopa in večinoma interpretacije mnenje. zapisana v eni sploh ni zmožen. povedi. Zadnja naloga je bila najpomembnejša, saj se v njenih rezultatih zrcali razumevanje celotnega besedila Mali princ. Preverjala sem zaznavanje in razumevanje treh lisičinih skrivnosti. Ker so to bila vprašanja odprtega tipa, so se učenci lahko razpisali, vendar je to v 5. a uspelo samo eni učenki (5,00%). Ta je poleg pravilne interpretacije vseh treh lisičinih lastnosti izrazila tudi svoje mnenje, medtem ko je takih učencev v 5. b bilo kar 8 (47,06%). Tisti, ki niso bili deležni igre vlog, so lahko interpretirali samo 2 od treh lisičinih lastnosti (55,00%) ali pa še to ne (40,00%). Delež takih je v 5. b manjši: 6 učencev (35,29%) je bilo zmožnih interpretirati le 2 lisičini skrivnosti, pa še to skopo in v eni povedi. Neustrezne interpretacije so podali 3 učenci (17,65%). Treba je omeniti, da je pri tej nalogi koncentracija in motivacija učencev v obeh razredih bila že precej nizka in morala sem jih spodbujati, da uspešno dokončajo svoje interpretacije. Kljub temu lahko delno hipotezo DH5 tudi v tej nalogi potrdim. 84

94 3.4 PREVERJANJE RAZISKOVALNIH HIPOTEZ Preverjanje delnih (specifičnih) hipotez Kot sem že omenila, so delne hipoteze (DH) specifične hipoteze, ki izhajajo iz generalne (GH) in se nanašajo na specifična raziskovalna vprašanja ter vprašanja in naloge anketnega vprašalnika. Vse eksplicitno izražene in zapisane delne hipoteze v podpoglavju Delne (specifične hipoteze) sem že preverila s pomočjo posameznih vprašanj in nalog anketnega vprašalnika sproti pri interpretaciji leteh, v poglavju Rezultati in interpretacija Preverjanje generalne hipoteze Generalna hipoteza je splošna hipoteza, ki zajema vse delne hipoteze in se hkrati nanaša na splošno (širše) raziskovalno vprašanje. V nadaljevanju eksplicitno izraženo in zapisano generalno (splošno) hipotezo bom torej preverila preko delnih hipotez s pomočjo posameznih vprašanj in nalog anketnega vprašalnik. Tabela 22: Prikaz preverjanja delnih hipotez glede na to ali so delne hipoteze potrjene, delno potrjene ali ovržene Delne Število Delno Potrjena hipoteze preverjanj potrjena Ovržena DH1 2 2 DH2 2 2 DH DH DH5 2 2 DH DH7 1 1 Delno hipotezo DH1 sem preverjala z drugo in tretjo nalogo. Pri obeh nalogah sem DH1 potrdila. Enako je bilo pri preverjanju delne hipoteze DH2, ki sem jo preverjala z drugo in šesto nalogo. Razumevanje socialnih odnosov med književnimi osebami sem preverjala z delno hipotezo DH3, ki sem jo v šesti nalogi potrdila, v drugi pa le delno potrdila. Delno hipotezo DH4 sem 85

95 preverjala v treh nalogah: v drugi nalogi sem jo delno potrdila, v četrti sem jo potrdila in v peti sem jo ovrgla. Delno hipotezo DH5 sem dvakrat potrdila, in sicer v sedmi in dvanajsti nalogi. V osmi, deveti in deseti nalogi sem preverjala delno hipotezo DH6 in jo v osmi nalogi delno potrdila, v ostalih dveh pa potrdila. Razlikovanje med zunanjimi in notranjimi lastnostmi sem preverjala z delno hipotezo DH7 v enajsti nalogi in jo potrdila. Zgornja tabela prikazuje preverjanje delnih hipotez in njihovo potrditev, delno potrditev ali ovrženost, kar je poudarjeno z rdečo barvo. Razvidno je, da je splošno gledano samo delna hipoteza DH4 delno potrjena, vse ostale so potrjene. Na podlagi tega lahko generalno hipotezo (GH), ki je predvidevala, da bodo otroci v skupini, kjer sem po interpretativnem branju uporabila še metodo igre vlog, globlje doživeli in bolje razumeli literarno besedilo Mali princ, potrdim. 86

96 3.5 SKLEP Raziskava je pokazala,da se metoda igre vlog kaže za zelo koristno metodo in je učencem v veliko pomoč pri zaznavanju in razumevanju mladinskega literarnega besedila Mali princ. Učenci, ki so bili deležni igre vlog, so bili uspešnejši od vrstnikov, pri katerih je bila uporabljena samo metoda interpretativnega branja. Še posebej se je to pokazalo pri privzemanju perspektiv književnih oseb, razumevanju njihovega karakterja, socialnih odnosov med njimi in njihovega vedenja. Učencem, ki jim po obravnavi literarnega besedila ponudimo še igro vlog, omogočimo globlje in polnejše estetsko doživetje literarnega besedila. Njihovo individualno pomensko polje se tesneje prekrije s pomenskim poljem besedila, splošen vtis, ki ga učenec tako doživi ob tej fantastični pripovedi, pa je zagotovo slikovitejši. Učenci, ki so bili deležni igre vlog, so se angažirajo v novih in netipičnih (ne)konfliktnih situacijah, kar jim je predstavljalo priložnost za spreminjanje lastnih stališč in ravnanj oz. razvijanje vrednot in stališč ter razvijanje empatije. Tako so lažje napisali načrt udomačitve novega fantka/deklice in rešitev spora med njima dvema. Mali princ je literarno besedilo, ki v sebi skriva veliko globokih misli in smernic, pomembnih za življenje in metoda igre vlog je izbranim učencem pomagala do uspešnejše interpretacije le-teh. Bolje razlikujejo med zunanjimi in notranjimi človeškimi lastnostmi in razumejo, kaj je bistveno. Bilo je očitno, da so med igranjem vlog uživali, da so bili notranje motivirani in da so se na tem domišljijskem izletu imeli lepo. 87

97 LITERATURA IN VIRI Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo Virk, T. (2008). Zakaj je književnost pomembna. V B. Krakar Vogel (Ur.), Književnost v izobraževanju-cilji, vsebine, metode (str. 3-13). Ljubljana: Filozofska fakulteta, oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Saksida, I. (1994). Mladinska književnost med literarno vedo in književno didaktiko. Maribor: Založba Obzorja Mileva Blažič, M. (2008). Mladinska književnost v literarni vedi in v izobraževanju. V B. Krakar Vogel (Ur.), Književnost v izobraževanju-cilji, vsebine, metode (str. 3-13). Ljubljana: Filozofska fakulteta, oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Sobočan, A. M. (2008). Branje kanona. V B. Krakar Vogel (Ur.), Književnost v izobraževanju-cilji, vsebine, metode (str. 3-13). Ljubljana: Filozofska fakulteta, oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Podbevšek, K. (2008). Učitelj v vlogi govornega interpreta literarnega besedila. V B. Krakar Vogel (Ur.), Književnost v izobraževanju-cilji, vsebine, metode (str. 3-13). Ljubljana: Filozofska fakulteta, oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Kordigel, M. (1994). Mladinska literatura, otroci in učitelji-komunikacijski model ''poučevanja'' mladinska književnosti. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport Kopczyk, M. (2008). Literarni kanon-politika-šola (k razpravi o tem, kaj sodi v šolski literarni kanon na Poljskem). V B. Krakar Vogel (Ur.), Književnost v izobraževanju-cilji, vsebine, metode (str. 3-13). Ljubljana: Filozofska fakulteta, oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Kobe, M. (1987). Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana: Mladinska knjiga Gradišnik, J. (2006). Mali princ. Ljubljana: Mladinska knjiga Saint-Exupery, A. (1966). Veter, pesek in zvezde. Ljubljana: Državna založba Slovenije 88

98 Saint-Exupery, A. (2006). Mali princ. Ljubljana: Mladinska knjiga Quesnel, M. (2007). Mali princ z avtorjevimi ilustracijami. Ljubljana: Mladinska knjiga Podbevšek, K. (2006). Govorna interpretacija literarnih besedil v pedagoški in umetniški praksi. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije Medved Udovič, V. (2000). Igra videza, Teoretična izhodišča branja dramskih besedil v osnovni šoli. Ljubljana: Založba Rokus, d.o.o Rupnik Vec, T. (2003). Igra vlog in simulacija kot učna metoda: priročnik za učitelje psihologije in drugih družboslovnih predmetov ter razrednike. Ljubljana: Zavod Republike za šolstvo Medved Udovič, V. (2008). Igra vlog kot otrokova poustvarjalna dejavnost bralnega odziva. V B. Krakar Vogel (Ur.), Književnost v izobraževanju-cilji, vsebine, metode (str. 3-13). Ljubljana: Filozofska fakulteta, oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Čagran, B., Pšunder, M., Fošnarič, S. in Ladič, J. (2008), Priročnik za izdelavo diplomskega dela. Maribor: Univerza v Mariboru INTERNET Uvod v mladinsko književnost. (b.d.) Pridobljeno , iz Kje dobiš knjige? (b.d.) Pridobljeno , iz Kam je izginil avtor Malega princa? (b.d.) Pridobljeno , iz Mali princ. (b.d.) Pridobljeno , iz 89

99 Priloga: anketni vprašalnik VPRAŠALNIK Vljudno te naprošam, da izpolniš ta anonimni vprašalnik. Rezultate bom uporabila v namene analize, ki jo bom opravila v sklopu svoje diplomske naloge. Za sodelovanje se ti že vnaprej zahvaljujem. NAVODILO: Knjigo bom glasno brala in pripovedovala, nato pa se bom po določenih poglavjih ustavila in ti razdelila vprašanja za ustrezno poglavje, sproti bomo skupaj brali vprašanja in ti boš na njih odgovarjal (a). Vprašanja se nanašajo na poglavja, zato pozorno poslušaj, ko jih bom brala. Prosim, da na vprašanja odgovoriš čimbolj izčrpno. Pomembno je, da odgovarjaš tako, kot čutiš. Spol: M Ž Razred:

100 Poglavje o pisatelju in backu 1. naloga Kdo sta književni osebi v tem odlomku? Književni osebi v tem odlomku sta pilot in deček. 2. naloga Tistega večera sta oba pisala v svoj dnevnik. Kaj sta, po tvojem mnenju, zapisala? Dragi dnevnik, Dragi dnevnik, tvoj Antoine de Saint-Exupery tvoj 3. naloga

101 a) Kako je pilot Antoine de saint-exupery vedel, kako je treba narisati pravega backa za malega princa? (spomni se ''klobuka'' in slona v boi)? b) Kako je pilot Antoine de saint-exupery vedel, kakšen mora biti bacek? c) Zakaj je pomembno, da je bacek majhen?

102 Poglavje o kralju 4. naloga Kaj misliš o kraljevem vedenju? Izberi prave besede in zapiši, zakaj tako misliš. Mislim, da se kralj vede. Tako mislim, ker. 5. naloga Nadaljuj naslednjo poved. Takemu kralju bi rekel/a: 6. naloga Tudi tistega večera je Mali princ pisal v svoj dnevnik. Dnevniku je zaupal, da je srečal kralja. To, kako je bilo, ter to, kar o njem misli. Napiši to stran iz prinčevega dnevnika.