اراي ه مدل پیشبینی زبان انگلیسی با تا کید بر نقش خودکارآمدي و سمیه داودي* دریافت: 93/02/0 پذیرش: 93/08/08 چکیده علاوه بر اثر مستقیم از طریق متغیرهاي واسطهاي هدف پژوهش حاضر تعیین رابطه خودکارآمدي و با تا کید برنقش واسطهاي متغیرهاي و دانشجویان زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندرعباس میباشد. براي این منظور با استفاده از فرمول کرجسی و مورگان و به روش تصادفی ساده تعداد 230 از دانشجویان انتخاب شدند. پس از تحلیل پرسشنامه نتایج نشان داد که مدل با دادههاي این پژوهش برازش مناسبی دارد و تا ثیر مستقیم خودکارآمدي عاطفی و بر اثر غیرمستقیم دارد. علاوه این نتایج نشان داد که ضرایب مسیر در مدل دانشجویان دختر (خودکارآمدي و با ) از لحاظ آماري معنیدارتر از ضرایب مسیر مدل دانشجویان پسر است اما در سایر ضرایب مسیر بین مدل دانشجویان زبان انگلیسی دختر و پسر تفاوت معنیداري مشاهده نشد. عاطفی و بر واژگان کلیدي: خودکارآمدي تا یید شد. متغیر نسبت به. سایر متغیرهاي بررسی شده در مدل بیشترین اثر مستقیم را بر دارد. همچنین متغیر خودکارآمدي *کارشناس ارشد آموزش زبان انگلیسی davodi.200@yahoo.com
70 فصلنامه سال اول شماره چهارم بهار 93 مقدمه یکی از ابعاد مهم در نظام آموزش عالی کشور ما دانشجویان زبان انگلیسی است و میتوان از آن به عنوان شاخص عمدة سنجش کیفیت آموزش عالی یاد کرد. معمولا براساس نتایج آزمونهاي نهایی مورد سنجش قرار میگیرد و نمراتی را که دانشجویان زبان انگلیسی در دورههاي مختلف و در دروس مختلف کسب مینمایند نشانی از میزان آنان تلقی میکنند. (عبداللهی 378) در کل میزان دانشجویان زبان انگلیسی یکی از ملاكهاي کارآیی نظام آموزش عالی است که براساس نمرات کسب شده در پایان هر ترم ارزشیابی میشوند. بنابراین تحلیل و بررسی عوامل مو ثر بر میتواند زمینهساز اخذ تصمیماتی شود که کارآیی درونی را بهبود بخشیده و زمینههاي بهبود نظام آموزشی را فراهم میسازد. نتایج تحقیقات انجام شده نشان میدهد که نتیجه تا ثیر تنها یک عامل نیست بلکه عوامل متعددي بر این متغیر تا ثیرگذار هستند که یکی از این عوامل مو ثر را میتوان عوامل دانست. اگر چه ساختارهاي بسیاري وجود دارد که کاربرد مستقیمی در کلاس درس دارند اما باورهاي دانشجو در زمینه تواناییهاي خودش است که او را قادر میسازد تا تکلیفی را انجام دهد. محققان و نظریهپردازان براي تبیین ارتباط میان عوامل با مدلهاي گوناگون اراي ه کردهاند از آن میان می توان به تحقیق پنتریچ و دي گروت ( 990 به نقل از محسنپور 384) اشاره کرد. این محققان براي انتخاب متغیرهاي از یک مدل به نام مدل «انتظار - ارزش» استفاده کردها دن. منظور از انتظار در این مدل عقاید یادگیرنده درباره این است که چگونه میتوان کاري را در آینده به خوبی انجام داد. بر همین اساس خودکارآمدي به عنوان یکی از متغیرهاي در مدل انتظار-ارزش نمایانگر باورهاي افراد درباره خود براي انجام تکلیف است. نظریه خودکارآمدي از نظریه کلی یادگیري اجتماعی بندورا نشا ت میگیرد. چانک و دیگران (2008) خودکارآمدي را تواناییهاي مشهود فرد براي یادگیري یا فعالیت در سطوح تعیین شده میدانند. همچنین ارمورد (2006) معتقد است که خودکارآمدي قضاوت خود ساخته فرد درباره تواناییهایش در انجام موفقیتآمیز وظایفش است. خودکارآمدي به عنوان ساختاري کلیدي براي بهبود یادگیري و میباشد و پژوهشهاي بسیاري نشان دادند که خودکارآمدي با رابطه دارد. (پینتریچ و دي گروت 990 هی و والکر 2000 پاجارس و والینت 997 پاجارس میلر و جونسن 999 کریمزاده 380 امینی 382 نصراصفهانی 382 خانمحمدي 384 محسنپور 384 رستگار 385) به علاوه پژوهشها نشان میدهد خودکارآمدي با مو لفهه يا ارتباط دارد. نتایج پژوهشها نشان میدهد دانشجویان زبان انگلیسی که معتقدند توانا هستند از راهبردهاي و فرا بیشتري استفاده میکنند و در مقایسه با کسانی که براي انجام تکالیف به توانایی خود اعتماد ندارند 985 به نقل از (شانک پایداري بیشتري نشان میدهند. پینتریچ 999) خودکارآمدي جنبه حیاتی انگیزش است و رفتار بین افراد و نیز میزان تغییر خودکارآمدي فرد را پیشبینی میکند. (بندورا و لاك 2003) زیرا باور خودکارآمدي بر گزینش اهداف چالشآور میزان تلاش و کوشش در انجام وظایف میزان استقامت و پشتکاري در رویارویی با مشکلات و میزان تحمل فشارها اثر میگذارد. (لاك و لتهام 990) به طور کلی پیشینه پژوهشها از جمله تاکمن (2007) در مورد خودکارآمدي و ابعاد نشان میدهد که خودکارآمدي با ابعاد رابطه دارد. همچنین ولترز و همکارانش (2005) در تحقیق خود مدعی است که سطوح پایین خودکارآمدي منجر به عدم میشود. او با اطمینان میگوید فراگیرانی که در سطوح بالاي قرار دارند بسیار هدفمدار بوده و داراي سطوح بالاي خودکارآمدي هستند. هرینگتن و همکاران (2003) بیان کردهاند که سطوح بالاي خودکارآمدي و خودتنظیمی منجر به سطوح بالاي میشود. نتایج پژوهشهاي گرین و همکاران (2004) و
سمیه داودي: اراي ه مدل پیشبینی زبان انگلیسی با تا کید بر نقش خودکارآمدي... 7 پاتریک و دیگران (2007) مشابه پژوهش هرینگتن و همکاران (2003) میباشد. یکی دیگر از عوامل مو ثر بر است. فردریک و همکاران (2004) معتقدند که حیطهاي گسترده دارد و سطوح هر کدام بسته به یادگیرنده و محتواي یادگیري فرق میکند و به طور کلی به تعامل بین فرد و محیط بستگی دارد و نشان دادند که بر اساس سه نوع عاطفی و تعریف می شود. به تلاش داوطلبانه فرد براي درك و تسلط بر وظایف چالشانگیز عاطفی به احساسات مثبت یا منفی فرد در مورد محیط آموزشی و به مشارکت فرد در محیط آموزشی اشاره میکند. چنانکه ذکر شد یکی از اجزاي است و در بیشتر پژوهش ها به عنوان متغیر واسطهاي مورد تا کید قرار گرفته است. (رستگار 385) سطح سرمایهگذاري روان است که به هدف یادگیري نیاز دارد و همچنین اولویت دادن به کار سخت است (فردریک و دیگران 2004). لینن برینک و پینتریچ (2003) از تحت عنوان نشانگرهاي استفاده از راهبردهاي و فرا نام بردهاند. همچنین عباباف (375 به نقل از سیف 382) را تحت عنوان راهبردهاي و فرا مورد پژوهش و بررسی قرار دادند. پنتریچ و دي گروت (990 به نقل از محسنپور 384) نشان دادند که فراگیرانی که از نظر در تکالیف خود درگیر میشدند یعنی میکوشیدند از طریق سازماندهی مطالب و تمرین کردن به یادگیري خود کمک کنند عملکردشان بهتر از فراگیرانی بود که تمایل به بهرهگیري از این راهبردها را نداشتند. در مجموع مطالعاتی نظیر آزادعبدالهپور (382) امینی (382) و محسنپور (384) نشان دادند که بر دانشآموزان داراي اثر مستقیم و مثبت است و فراگیرانی که از راهبردهاي سطح بالا و فرا استفاده میکنند از لحاظ نسبت به آنهایی که راهبردهاي سطح پایین و را مورد استفاده قرار میدهند در انجام تکالیف بیشتر درگیرند. است. یکی دیگر از ابعاد میتواند با یادگیري و مرتبط باشد. (اکسلز و همکاران 998 به نقل از لینن برینک و پینتریچ 2003) فردریک و همکاران (2004) عاطفی را به عنوان واکنشهاي مو ثر فرد مینامند که عبارتند از: واکنش نسبت به مدرس و واکنش نسبت به کلاس و تکلیف. همچنین پیشینه پژوهشها حاکی از ارتباط مثبت بین و است. (پینتریچ و گارسیا 99 به نقل از لینن برینک و پینتریچ 2003) از نظر فردریک و همکاران (2005) شامل اعمال قابل مشاهده مانند رفتار مثبت تلاش مقاومت مشارکت در فعالیتهاي فوق برنامه مانند مسابقات ورزشی و انجمنهاي علمی است. فین و ولکل (993) شش شاخص را اراي ه کردند که عبارتند از: غیبت و تا خیر (عادت به دیر آمدن به محیط آموزشی) عدم شرکت (انجام ندادن تکلیف) حضور (منظم بودن در همه کلاسها) آمادگی (داشتن لوازمالتحریر و دیگر ملزومات) رفتار (عدم اختلال در محیط یادگیري) و رابطه استاد-دانشجو (بازخورد و پاسخ مثبت). برخی پژوهشها از جمله حجازي رستگار کرمدوست و قربان جهرمی (387) رابطه میان و را مورد توجه قرار دادهاند. با جمعبندي نتایج پژوهشهاي مختلف در خصوص خودکارآمدي مو لفههاي و میتوان الگوي مفهومی شکل را اراي ه نمود. شکل. نمودار مسیر مدل مفهومی عوامل مو ثر بر خودکار آمدي
72 فصلنامه سال اول شماره چهارم بهار 93 یافتهها () به جز همبستگی بین براساس اطلاعات جدول متغیرهاي و با که در سطح 0/05 معنیدار است همبستگی سایر متغیرها در سطح بیشترین همبستگی مربوط به میباشد. معنیدار 0/0 خودکارآمدي با و کمترین میزان همبستگی مربوط به و با میباشد. از آنجایی که در این پژوهش هدف بررسی نقش واسطهاي و پیشبینیکننده متغیرها و همچنین تعیین میزان اثرات مستقیم و غیرمستقیم این متغیرها با یکدیگر به روش تحلیل مسیر است بنابراین اثرات مستقیم غیرمستقیم و کل متغیرهاي پژوهش بر یکدیگر در جدول (2) اراي ه شده است. جدول 2.اثرات مستقیم غیرمستقیم و کل متغیرهاي پژوهش بر یکدیگر اثرات کل اثرات اثرات غیر مستقیم مستقیم اثرات - - - به روي از 0/22-0/22 0/28-0/28 0/22-0/22 0/48 0/2 0/27 خودکارآمدي - - - به روي از - خودکارآمدي - - - به روي از 0/32-0/32 خودکارآمدي - - - به روي از 0/28-0/28 خودکارآمدي متغیرهاي غیرمستقیم اثرات حاضر پژوهش در خودکارآمدي به روي محاسبه میشود. طبق جدول 2 متغیر خودکارآمدي (0/0>P و 0/27=B) اثر مستقیم و معنیداري با و 5/45=T دارد. متغیر (0/02>P و 4/87=T و 0/22=B) اثر مستقیم و معنیداري با دارد. متغیر (0/02>P و =T 6/07 و 0/28=B) اثر مستقیم با دانشجو دارد. متغیر 0/22=B) اثر مستقیم و و 4/92=T و (0/0>P مواد و روشها در این پژوهش با توجه به ماهیت موضوع اهداف و فرضیات پژوهش روش اجراي این پژوهش توصیفی (غیرآزمایشی) و طرح پژوهش از نوع طرحهاي همبستگی است. جامعه آماري این پژوهش را کلیه دانشجویان زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندرعباس در سال تشکیل 389 میدادند و براي تعیین حجم نمونه باتوجه به فرمول کرجسی و مورگان تعداد 230 نفر به روش نمونهگیري تصادفی انتخاب شدند. در پژوهش حاضر براي اندازهگیري باورهاي خودکارآمدي از پرسشنامهاي مکایلروي و بانتینگ (2002) استفاده شد است. فردریکس و همکاران (2004) پرسشنامهاي با 9 پرسش تهیه کردند که پاسخهاي آن طیف پنج گزینهاي لیکرت (از کاملا مخالفم تا کاملا موافقم) است و سه نوع یعنی و را اندازهگیري میکند. بنا بر نظر بندورا (997 نقل از محسنپور 384) هنگام سنجش عملکرد افراد باید عملکرد واقعی آنها را مورد توجه قرار داد و عملکرد واقعی نیز وقتی نمود پیدا میکند که انجام تکلیف براي آزمودنیها حاي ز اهمیت باشد و براي انجام آن انگیزش بالایی داشته باشد. بر این اساس آزمونهاي پایانی فوقالعاده مهم میباشند. بنابراین معدل پایان نیمسال به عنوان شاخص آنان منظور گردید و در تجزیه و تحلیلهاي آماري مورد استفاده قرار گرفت. متغیرها جدول خودکارآمدي 2. ماتریس همبستگی متغیرهاي پژوهش 5 4 0/28** 3 0/20** 0/32** P**< 0 / 0 p < 0 / 05 0/2* 0/3* ** 0/35** 0/43** 0/38** 0/47**
سمیه داودي: اراي ه مدل پیشبینی زبان انگلیسی با تا کید بر نقش خودکارآمدي... 73 معنیداري با دارد. متغیر خودکارآمدي (0/02>P و 4/79=T و =B) اثر مستقیم و معنیداري با دارد. متغیر خودکارآمدي (0/02>P و 6/7=T و 0/32=B) اثر مستقیم و معنیداري با دارد. متغیر خودکارآمدي (0/04>P و 5/24=T و 0/28=B) اثري مستقیم و معنیداري با دارد. اثرات غیرمستقیم متغیرهاي خودکارآمدي (0/2) از طریق تاثیرگذاري روي ( و ) بر معنیدار است. همچنین در جدول 2 اثرات کل متغیرهاي برونزا بر متغیرهاي درونزا آورده شده است. در مدل اراي ه شده بین متغیرهاي خودکارآمدي و متغیر میانجی قرار دارد. اثر کل خودکارآمدي (0/48) به روي دانشجو معنیدار است. (0/05>P و 9/77=T) اما بین متغیرهاي خودکارآمدي و ( و ) هیچ متغیر میانجی وجود ندارد لذا اثرات کل آنها برابر با ضرایب اثر مستقیم میباشد. اثر کل خودکارآمدي به روي دانشجو (0/47) معنیدار است. (0/05>P و 9/77=T) اثر کل به روي (0/28) معنیدار است (0/05>P و 6/07=T) اثر کل (0/22) به روي (0/22) معنیدار است. (0/04>P و 4/87=T) اثر کل به روي (0/22) معنیدار است. (0/04>P و 4/92=T) میزان واریانس تبیین شده توسط متغیرهاي خودکارآمدي و (0/39) است. اثر کل خودکارآمدي به روي (0/32) معنیدار است. (0/05>P و 6/7=T) میزان واریانس تبیین شده توسط متغیر خودکارآمدي 0/ است. اثر کل خودکارآمدي به روي () معنیدار است (0/05>P و 4/79=T) میزان واریانس تبیین شده توسط متغیر خودکارآمدي 0/07 است. اثر کل خودکارآمدي به روي معنیدار (0/28) است (0/05>P و 5/24=T) میزان واریانس تبیین شده توسط متغیر خودکارآمدي 0/08 است. شکل 2. مدل برازششده براي کل نمونه اولین مرحله مقایسه مدل در دو گروه تشخیص تفاوت کلی بین گروهها است که این امر به وسیله شاخص برازندگی مجذور کاي ارزیابی و تعیین میشود. اگر مجذور کاي از لحاظ آماري معنیدار باشد باید قضاوت کرد که بین گروهها تفاوت وجود دارد. جدول ارزش 0/99 0/96 0/99 0/05 6/62 3 0/085 3. آمارهاي نیکویی برازش مدل شاخصهاي برازش GFI AGFI CFI RMSEA X2 DF P به اعتقاد هومن (383) نسبت (df/x2) یک معیار ثابت براي مدل قابل قبول است. مقدار ریشه دوم برآورد واریانس خطاي تقریب (RMSEA) در مدلهایی که برازندگی خیلی خوب دارند مساوي یا کمتر از 0/05 است مقادیر بالاي 0/05 تا 0/08 نیز نشاندهنده خطاي معقول در جامعه است همچنین مقادیر شاخص نیکویی برازش 0/89 0 /92 0 /6 0 /27 0 /28 0 /32 0 /28 0 /22 0 /22 خودکا رآمدي (GFI) شاخص تعدیلشده نیکویی برازش (AGFI) و شاخص برازش تطبیقی (CFI) در
74 فصلنامه سال اول شماره چهارم بهار 93 مدلهاي داراي برازندگی خوب مساوي یا بزرگتر از 0/90 است (رستگار حجازي و جمشیدي برازندگی گزارش شده در جدول مدل با دادهها است. 63). مشخصههاي :387 3 حاکی از برازش مناسب جدول 4. درجه آزادي و مجذور کاي مدل نامحدود ارزش 9/55 6 0/45 شاخص هاي برازش X2 DF P شکل 3. مدل نا محدود با ضرایب استاندارد براي دانشجویان پسر شکل 5. مدل محدود با ضرایب استاندارد براي دانشجویان پسر پس از محاسبه مدل نامحدود ضرایب معادل براي دو گروه مساوي فرض شد (مدل محدود) سپس نرمافزار( Amos ) تمام ضرایب مسیر را به طور همزمان با توجه به این محدودیت برآورد نمود. مدل محدود در واقع مجذور کاي و درجه آزادي بیشتري در مقایسه با مدل نامحدود دارد که مقادیر آن به شرح جدول 5 میباشد. 0/89 0 /94 0 /92 0 / 0 0 /3 0 /25 0 /33 0 /2 0 /0 خودکار آمدي شکل 6. مدل محدود با ضرایب استاندارد براي دانشجویان دختر 0 /86 0 / 0 0 /2 0 /33 0 /23 خودکار آمدي 0 / 22 0 /62 0/89 0 /3 شکل 4. مدل نامحدود با ضرایب استاندارد براي دانشجویان دختر جدول 5. درجه آزادي و مجذور کاي مدل محدود ارزش 7/35 3 0/84 شاخصهاي برازش پس از محاسبه ضرایب مسیر مدل نامحدود و محدود مجذور کاي هر دو مدل مقایسه شد. مقایسه هر دو مدل مجذور (7/8) با درجه آزادي 0 /89 7 0 /29 0 /94 0 /25 0 /32 0 /22 خودکا رآمدي کاي حاصل از از لحاظ آماري معنیدار است بنابراین میتوان نتیجه گرفت که حداقل در یک جفت از ضرایب مسیر تفاوت وجود دارد. براي تعیین شباهت و تفاوت ضرایب مسیر در مدل دانشجویان دختر و پسر هر جفت از ضرایب مسیر بررسی شد که نتایج آن در جدول 6 اراي ه شده است.نتایج جدول 6 نشان میدهد که ضرایب مسیر مدل دانشجویان زبان انگلیسی دختر (خودکارآمدي و با ) از 0/90 X2 DF P /29 0 /94 0 /64 0 /25 0 / 23 0 /32 0 /23 0 /2 خودکارآ مدي
سمیه داودي: اراي ه مدل پیشبینی زبان انگلیسی با تا کید بر نقش خودکارآمدي... 75 لحاظ آماري معنیدارتر از ضرایب مسیر مدل دانشجویان زبان انگلیسی پسر است اما در سایر ضرایب مسیر بین مدل دانشجویان زبان انگلیسی دختر و پسر تفاوت معنیداري وجود ندارد. بحث و نتیجهگیري نتایج حاصل از تحلیل مسیر نشان میدهد که خودکارآمدي اثري مستقیم و معنیدار با دانشجو دارد. این یافته با یافتههاي (پینتریچ و دي گروت 990 هی و جدول 6. اثرات مستقیم غیرمستقیم و کل مدل دانشجویان دختر و پسر والکر 2000 پاجارس و والینت 997 پاجارس میلر و جونسن 999 کریمزاده 380 امینی 382 نصراصفهانی 382 خانمحمدي 384 محسنپور 384 رستگار 385) همخوانی دارد. خودکارآمدي اثري مستقیم و معنیدار دارد. این یافته با یافتههاي (شانک با ابعاد 985 ریان و پینتریچ 997 نیومن و گلدین 990 لاك و لتهام 990) همخوانی دارد. متغیر اثري مستقیم و منابع اثرات بهروي از خودکارآمدي بهروي از خودکارآمدي بهروي از خودکارآمدي بهروي از خودکارآمدي آزادعبدالهپور محمد. اثرات مستقیم دانشجویان پسر دانشجویان دختر دانشجویان پسر (وابسته به زمینه مستقل از اثرات غیرمستقیم دانشجویان دختر دانشجویان پسر (382). بررسی رابطه بین سبکهاي زمینه) راهبردهاي یادگیري ( و فرا) و در دانشآموزان پسر پایه اول دبیرستانهاي دولتی منطقه 6 شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم تهران. اثرات کل دانشجویان دختر معنیداري با دانشجو دارد. این یافته با یافتههاي (اکسلز و همکاران 998 پینتریچ و شانک 996 پینتریچ و گارسیا 99) همخوانی دارد. اثري مستقیمو معنیدار با دانشجو دارد. این یافته با یافتههاي (آزادعبدالهپور 382 امینی 382 محسنپور 384) همخوانی دارد. اثري مستقیم و معنیدار با دانشجو دارد. این یافته با یافتههاي حجازي رستگار کرمدوست و قربانجهرمی 387 همخوانی دارد. براساس نتیجه پژوهش از بین متغیرهاي مو ثر بر بیشترین نقش بر دانشجویان زبان انگلیسی ایفا میکند. بنابراین پیشنهاد میشود که ساختار محیطهاي آموزشی طوري طراحی گردد که منجر به افزایش در دانشجویان زبان انگلیسی میشود. با توجه به اهمیت و تا ثیر مستقیم بر دانشجویان زبان انگلیسی پیشنهاد میشود تکالیف و موضوعات درسی جذاب چالشانگیز و قابل کاربرد در زندگی روزمره براي دانشجویان زبان انگلیسی تدارك دیده شود. همچنین خودکارآمدي دانشجویان زبان انگلیسی علاوه بر اثر مستقیم از طریق غیرمستقیم بر دانشجویان زبان انگلیسی تا ثیر میگذارد بنابراین پیشنهاد میشود که دستاندرکاران آموزش فرصتی فراهم کنند تا دانشجویان زبان انگلیسی خودکارآمدي خود را افزایش دهند. در مدل برازش شده این پژوهش میزان واریانس تبیین شده (0/39) است. این امر بیانگر تا ثیر عوامل دیگري بر است که در این پژوهش مورد بررسی قرار نگرفتهاند. بنابراین پیشنهاد میشود در پژوهشهاي آتی مو لفههاي دیگري علاوه بر خودکارآمدي و مورد بررسی قرار گیرد. امینی شهریار. (382). بررسی نقش خودکارآمدي خود - تنظیمی و عزت نفس در دانشآموزان سال سوم دبیرستان رشته علوم تجربی شهرستان شهرکرد. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم تهران. حجازي الهه رستگار احمد قربان جهرمی رضا. (387). الگوي پیشبینی ریاضی: نقش اهداف 0/32 0/48 0/32 0/0 0/2 0/0 0/22 0/33 0/9 0/09 0/32 0/29 0/32 0/0 0/2 0/0 0/3 0/33
76 فصلنامه سال اول شماره چهارم بهار 93 و ابعاد. فصلنامه نوآوريهاي آموزشی سال 7 شماره 28. خانمحمدي ذبیحاله. (384). بررسی رابطه کارآمدي استاد و باورهاي خودکارآمدي ریاضی با عملکرد ریاضی دانشآموزان پایه اول دبیرستان شهرستان ابهر. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. رستگار احمد. (385). رابطه باورهاي هوشی با : نقش واسطهاي اهداف و در دانشآموزان سال سوم رشته ریاضی فیزیک. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. سیف علیاکبر. (382). روانشناسی پرورشی. تهران آگاه. عبدالهی حسین. (378). عوامل مو ثر بر دانشآموزان. پژوهشنامه آموزشی شماره 20. محسنپور مریم. (384). نقش خودکارآمدي اهداف راهبردهاي یادگیري و پایداري در ریاضی دانشآموزان سال سوم متوسطه (ریاضی) شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. نصراصفهانی زهرا. (382). نقش خودکارآمدي ریاضی خودپنداره ریاضی اضطراب ریاضی و سودمندي ادراك شده ریاضی در ریاضی دانشآموزان سال اول دبیرستان شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم تهران. Bandura, A., & Locke, E. (2003). Negative selfefficacy and goal effects revisited. Journal of Applied Psychology, 88(), 87-99. Finn, J. D., & Voelkl, K. E. (993). School characterristics related to student engagement. The Journal of 9egro Education, 62(3), 249-268. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P., Friedel, J., & Paris, A. (2005). School engagement. In K. A. Moore & L. Lippman (Eds.), what do children need to flourish? Conceptualizing and measuring indicators of positive development (pp. 305-32). New York: Springer. Fredricks, J., Blumenfeld, P., & Paris, A. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(), 59-09. Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L., & Akey, K. L. (2004). Herrington, J., Oliver, R., & Reeves, T. C. (2003). Patterns of engagement in authentic online learning environments. Australian Journal of Educational Technology, 9(), 59-7. Linnenbrink, E.A., & Pintrich, P.R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement & learning in the classroom. Reading & Writing Quarterly, 9, 9-37. Locke, E. A., & Latham, G. P. (990). A theory of goal setting & task performance. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. McIlroy, D., & Bunting, B. (2002). Personality, behavior, & academic achievement: Principles for educators to inculcate & students to model. Contemporary Educational Psychology, 27, 326-37. Ormrod, J. E. (2006). Educational psychology: Developing learners (5th ed.). Upper Saddle River, N.J.: Pearson/Merrill Prentice Hall. Pajares, F., & Miller, M., & Johnson, M.J. (999). Gender differences in writing self-beliefs of elementary school students. Journal of Educational Psychology, 9,50-6. Pajares, F., & Valiante, G. (997). Influence of self-efficacy on elementary students writing. The Journal of Educational Research, 90, 353-360. Patrick, H., Allison, R., & Kaplan, A. (2007). Early adolescents' perceptions of classroom social environment, motivational beliefs, and engagement. Journal of Educational Psychology, 99(), 83-98. Pintrich, P.R. (999). The role of motivation in promoting & sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 3, 459-70. Predicting high school students' cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 29(4), 462-482. Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2008). Motivation in education: theory, research, and applications (3 rd ed.). Upper Saddle River, N.J.: Pearson/Merrill Prentice Hall. Tuckman, B.W. (2007). The effect of motivational scaffolding on procrastinators' distance learning outcomes.computers & Education 49(2),44-422. Wolters, C. A., Pintrich, P. R., & Karabenick, S. A. (2005). Assessing academic self regulated learning. In K. A. Moore & L. Lippman (Eds.), What do children need to flourish? Conceptualizing and measuring indicators of positive development (pp.25-270). New York: Springer.