UVAJANJE CANKARJEVEGA TEKMOVANJA V PRVI RAZRED OSNOVNE ŠOLE

Transcription

1 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA DRUGOSTOPENJSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM POUČEVANJE POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Katarina Grom UVAJANJE CANKARJEVEGA TEKMOVANJA V PRVI RAZRED OSNOVNE ŠOLE Magistrsko delo Ljubljana, 2015

2

3 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA DRUGOSTOPENJSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM POUČEVANJE POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Katarina Grom UVAJANJE CANKARJEVEGA TEKMOVANJA V PRVI RAZRED OSNOVNE ŠOLE Magistrsko delo MENTOR: red. prof. dr. Igor Saksida Ljubljana, 2015

4

5 Tako grem jaz, tako gre vsak, kdor čuti cilj v daljavi: če sila ustavi mu korak, on se ji zoperstavi. (Srečko Kosovel) I

6

7 ZAHVALA... s ponosom zaključujem svoje dolgoletne sanje. Hvala vsem, ki ste mi pomagali pri nastajanju magistrske naloge red. prof. dr. Igorju Saksidi za posredovano literaturo, usmerjanje pri nastajanju naloge, neprecenljive strokovne nasvete in številne ideje, kritične preglede, hitro odzivnost, konstruktivne popravke, spodbudne in navdihujoče besede izr. prof. dr. Janezu Vogrincu za številne napotke pri oblikovanju empiričnega dela naloge izr. prof. dr. Mojci Juriševič za razlago posameznih strokovnih dilem»kritičnima prijateljicama«nini in Jani za spodbude in nasvete prijateljici Simoni za angleški prevod Nini in Petri za lektoriranje učiteljem in učencem za sodelovanje pri testiranju mojim najdražjim Piki, Karin in Zoranu za neizmerno podporo in razumevanje med nastajanjem magistrskega dela, ker ste mi stali ob strani in verjeli, da se korak ne bo ustavil na pol poti II

8

9 POVZETEK Spontano in neformalno se otrok z branjem in pisanjem sreča že v predšolskem obdobju. V šolskem obdobju veščini branja in pisanja dobita pomen za nadaljnje učenje in ju zato s pomočjo učnega načrta razvijamo načrtno in sistematično (prim. Učni načrt, 2011). Teoretična spoznanja začetnega branja in pisanja, h kateremu pripomoreta učenčeva motivacija in spodbudno učno okolje, pri otroku razvijajo zmožnosti, ki jih lahko izkaže v prvem razredu na Tekmovanju v znanju materinščine za Cankarjevo priznanje (dalje: Cankarjevo tekmovanje). Cankarjevo tekmovanje spodbuja in usmerja bralca h kritičnemu premisleku prebranega besedila, kar lahko pisno izrazi na tekmovanju. Za poglobljeno razumevanje tekmovanja je predstavljena njegova zgodovina, temeljni premik ter novosti po letu Postavlja se vprašanje, komu in kateri starostni populaciji je tekmovanje namenjeno, pomen bralnega dogodka, kako je tekmovanje zasnovano in kako se ga vrednoti. Ne gre spregledati razlike med Cankarjevim tekmovanjem in bralno značko, ki spodbuja učence k branju. V raziskavi sem ugotavljala, ali so se zmožnejši učenci na področju branja in pisanja v prvem razredu zmožni udeležiti Cankarjevega tekmovanja. Na vzorcu 55 učencev je bil s kvantitativnim raziskovalnim pristopom in z uporabo preizkusa znanja izveden začetni in končni preizkus znanja s področja branja in pisanja ter model preizkusa Cankarjevega tekmovanja za prvošolce z merili za vrednotenje. Ugotovitve na testiranem vzorcu so pokazale, da so se učenci prvih razredov z višjimi zmožnostmi za branje in pisanje zmožni udeležiti Cankarjevega tekmovanja. Izsledki raziskave bi morebiti lahko vplivali na razširitev tekmovanja na bolj zmožne učence v prvem razredu drugod po Sloveniji. Podlaga za model preizkusa za Cankarjevo tekmovanje je bila proza ljudska pravljica. Ob tem ostaja odprto vprašanje, ali bi bilo tekmovanje moč izvesti tudi na modelu poezije, ki je zahtevnejše za branje in razumevanje otrok prvošolcev. KLJUČNE BESEDE: bralna motivacija, Cankarjevo tekmovanje, mladinska književnost, prvi razred osnovne šole, začetno branje, začetno pisanje, zmožnejši bralci III

10

11 ABSTRACT A child encounters reading and writing spontaneously and informally already in the pre-school period. In the school period, the reading and writing skills support further learning and are therefore developed systematically throughout the curriculum (prim. Curriculum, 2011). Theoretical knowledge of beginner reading and writing enhanced by the learner s motivation and stimulating learning environment help develop the child s abilities which can be demonstrated in the first grade in the Ivan Cankar national language competition in Slovene (hereinafter: the Cankar Award). The Cankar Award competition promotes and directs the reader to critically assess the text and express that in writing at the competition. To gain an in-depth understanding of the competition its history, a fundamental shift and developments after 2007 are presented. The question is raised for whom and for what age the competition is designed, about the importance of the reading event, how the competition is designed and how it is evaluated. Highlighted is the difference between the Cankar Award competition and the Reading badge aimed at encouraging reading. The research has focused on the question whether the more capable first grade readers and writers are able to take part at the Cankar Award competition. On a sample of 55 pupils a quantitative research approach and a test-paper were used to conduct the initial and final tests of reading and writing as well as a model of the Cankar Award competition for first graders with the evaluation criteria. The findings of the tested sample showed that the Cankar Award competition is suitable for the first grade students with advanced abilities in reading and writing. The research results could potentially affect the expansion of the competition to the more able first grade students in the rest of Slovenia. The basis for the test model of the Cankar Award competition has been prose i.e. a folk tale. The question remains open whether the competition could also be held on the model of poetry where reading and understanding are even more challenging for the first year students. KEYWORDS: reading motivation, the Cankar Award competition, youth literature, first grade primary school, beginner reading, beginner writing, advanced readers IV

12

13 VSEBINA UVOD. 1 TEORETIČNI DEL SPODBUJANJE JEZIKOVNEGA PODROČJA OTROK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU 3 2 SPODBUJANJE JEZIKOVNEGA PODROČJA OTROK V OSNOVNI ŠOLO 6 3 OPISMENJEVANJE Definicija pismenosti Razvoj začetnega branja Razvoj začetnega pisanja MOTIVACIJA RAZLIKA MED SPOSOBNOSTJO IN ZMOŽNOSTJO Bralna zmožnost BRALNI DOGODEK BRALNA ZNAČKA Kaj je bralna značka? Zgodovinski pregled bralne značke Cilji in naloge bralne značke Oblike in metode dela pri bralni znački Izbor knjig za bralno značko Preverjanje prebranega besedila pri bralni znački 38 8 TEKMOVANJE V ZNANJU MATERINŠČINE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE Kaj je Cankarjevo tekmovanje? Zgodovina Cankarjevega tekmovanja Temeljni premik Cankarjevega tekmovanja po letu Namen in cilji Cankarjevega tekmovanja Organizacija Cankarjevega tekmovanja V

14

15 8.6 Vloga mentorja pri Cankarjevem tekmovanju Izbor književnih vsebin za Cankarjevo tekmovanje Navodila oziroma izhodišča za pripravo na Cankarjevo tekmovanje Merila za vrednotenje Cankarjevega tekmovanja Komu je namenjeno Cankarjevo tekmovanje EMPIRIČNI DEL 51 9 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA CILJ RAZISKOVANJA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP Vzorec Opis postopka zbiranja podatkov in obdelava podatkov Upoštevanje merskih karakteristik Veljavnost Objektivnost Občutljivost Izvedljivost REZULTATI Prikaz deskriptivnih statistik začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Prikaz deskriptivnih statistik rezultatov modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje Prikaz deskriptivnih statistik končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Prikaz razlik med spoloma Povezanost rezultatov začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja, modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje ter končnim preizkusa zmožnosti VI

16

17 branja in pisanja Prikaz razlik med skupinami z različno stopnjo znanja na preizkusu zmožnosti branja in pisanja INTERPRETACIJA.. 77 ZAKLJUČEK.. 86 LITERATURA IN VIRI. 89 PRILOGE. 93 Priloga 1: Primerjava povprečnih vrednosti po spolu na podlestvicah začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Priloga 2: Prikaz korelacij med skupnimi dosežki pri posameznem preizkusu Priloga 3: Začetni in končni preizkus zmožnosti branja in pisanja Priloga 4: Model preizkusa za Cankarjevo tekmovanje. 104 Priloga 5: Merila za vrednotenje Cankarjevega tekmovanja I. VSEBINA TABEL Tabela 1: Prikaz udeležencev raziskave po spolu.. 53 Tabela 2: Prikaz rezultatov podlestvic bralnih zmožnosti za celoten vzorec v začetnem preizkusu zmožnost branja in pisanjai Tabela 3: Prikaz rezultatov podlestvic zmožnosti pisanja za celoten vzorec v začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja. 59 Tabela 4: Prikaz rezultatov podlestvic jezikovnega razumevanja za celoten vzorec v začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja Tabela 5: Skupni dosežek začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Tabela 6: Prikaz rezultatov podlestvic razumevanja modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje. 62 Tabela 7: Prikaz reziultatov prepričljivosti osebnega odziva modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje.. 63 Tabela 8: Prikaz rezultatov zgradbe besedila in jezikovne pravilnosti modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje.. 64 Tabela 9: Prikaz rezultatov skupnih dosežkov pri modelu preizkusa za Cankarjevo tekmovanje 65 VII

18

19 Tabela 10: Prikaz rezultatov podlestvic bralnih zmožnosti za celoten vzorec v končnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja. 67 Tabela 11: Prikaz rezultatov podlestvic zmožnosti pisanja za celoten vzorec v končnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja. 68 Tabela 12: Prikaz rezultatov podlestvic jezikovnega razumevanja za celoten vzorec v končnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja Tabela 13: Skupni dosežek končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja. 69 Tabela 14: Matrika korelacij skupnih dosežkov pri posameznih preizkusih Tabela 15: Levenov test homogenosti varianc Tabela 16: Kruskal-Wallis test za primerjavo razlik skupnih dosežkov začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja, skupnih dosežkov modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje in skupnih dosežkov končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja.. 76 II. VSEBINA GRAFOV Graf 1: Skupni dosežek začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Graf 2: Prikaz rezultatov pri modelu preizkusa za Cankarjevo tekmovanje Graf 3: Skupni dosežek končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Graf 4: Primerjava povprečnih vrednosti po spolu na podlestvicah začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Graf 5: Primerjava povprečnih vrednosti po spolu na podlestvicah modela preizkusa za Cankarjevevo tekmovanje.. 72 Graf 6: Primerjava povprečnih vrednosti po spolu na podlestvicah končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Graf 7: Prikaz rezultatov treh skupin prvošolcev na posameznih preizkusih.. 75 Graf 8: Razvitost tehnike branja v prvem razredu devetletke. 80 III. VSEBINA SHEM Shema 1: Odnos med komunikacijskimi dejavnostmi in procesom opismenjevanja Shema 2: Model branja z bralnim razumevanjem Shema 3: Model mehaničnega branja brez bralnega razumevanja Shema 4: Dinamika motivacije v procesu učenja.. 24 VIII

20

21 UVOD»Kdor bere, ta tudi misli. Kdor bere, bolje razume samega sebe, druge ljudi in svet, ki v njem živi. Kdor bere, je z zlato nitjo povezan s svojo dušo, zato sliši njen glas. In ni osamljen, čeprav je sam. Branje zahteva čas in kdor si ta čas vzame, zna biti sam s seboj in mu ni dolg čas. Lažje razume, kaj je v življenju pomembno in kaj ne, kaj je prav in kaj narobe. Ne imeti, pravi duša svojemu bralcu, biti je smisel bivanja.«(manca Košir) Od tretjega leta starosti dalje je za predšolskega otroka pomemben razvoj predpisalnih in predbralnih sposobnosti (prim. Kurikulum za vrtce, 2009). Pomembno je zbliževanje s knjigo kot pisnim prenosnikom ter zgodnje navajanje na rabo knjige. Otroke začne zanimati zapisovanje simbolov in tako pričnejo razvijati prve predbralne in predopismenjevalne spretnosti. Zavedanje, da je mogoče izgovorjeno besedo zapisati, večkrat prebrati in da ima to določen pomen, otrokom vzbudi interes spoznavanja in zapisovanja simbolov ter besed, s katerimi lahko izražajo svoje misli. (Prav tam.) Z vstopom v osnovno šolo se opismenjevanje začne razvijati sistematično v prvem razredu in nadaljuje v drugem (prim. Učni načrt za slovenščino, 2011). Ob tem vzporedno poteka razvijanje zmožnosti začetnega branja. Učenci pridobljene veščine branja in pisanja razvijajo tudi v naslednjih letih šolanja, kjer urijo in izboljšujejo tehniko branja in pisanja. (Prav tam.) Opismenjevanje otrok se nanaša predvsem na različne ravni razvitosti pismenosti (prim. Grginič, 2005).»Predšolski otrok v šolo prihaja z določenim vedenjem o branju in pisanju in v šolo ne vstopi kot»nepopisan list papirja.«(potočnik, 2008: 46.) V predšolskem obdobju se otroci srečujejo z različnimi bralnimi in pisnimi vzorci, kar se označuje kot pripravljenost na začetno opismenjevanje. To predstavlja razvite sposobnosti, ki so potrebne za začetno usvajanje branja in pisanja (prim. Pečjak, 2000). Na to vpliva motivacija otrok, ki se kaže v obliki interesa za branje. Pomembno je, da se motivacija vedno dogaja v učencih, saj jim je ne moremo»dati«, ker je ta»že v njih«(prim. Juriševič, 2012). Lahko pa z različnimi motivacijskimi spodbudami»motivacijo«negujemo, spodbujamo in krepimo. (Prav tam.) Učiteljeva naloga je, da vodi uvodno bralno motivacijo tako, da se postopoma 1

22 bliža predstavnosti besedila (prim. Kordigel Aberšek, 2008). Pri bralnih pristopih se kažejo razlike med starim in novim modelom branja besedil v tem, da je bila prej poudarjena razlaga besedila, pri novem pristopu pa je pomembna priprava učencev na branje. (Prav tam.) Potrebno je opozoriti na metode, ki jih uporabljamo v didaktičnem procesu, saj je potrebno didaktiko mladinske književnosti načrtovati glede na razvoj otrokove recepcijske zmožnosti ter zmožnosti razumevanja in vrednotenja mladinske književnosti. (Prav tam.) Učitelj pri bralnem dogodku nastopa kot mentor. Skrbi za napredek slehernega učenca, saj v skladu z učnim načrtom bolj zmožnim prilagaja vsebine, cilje in metode bralnega dogodka (prim. Saksida, 2014). Bralno in pisno zmožnejši učenci se udeležijo tekmovanja za Cankarjevo priznanje. Tekmovanje za Cankarjevo priznanje poteka od drugega do devetega razreda osnovne šole (tudi v srednji šoli). Njegov namen je širiti in poglabljati znanje slovenščine, spodbujanje branja leposlovja, spodbujanje učencev k študiju slovenskega jezika in književnosti in odkrivanje za slovenščino zmožnejših učencev (prim. Saksida, 2011). Branje za Cankarjevo tekmovanje se prepleta s pojmi, kot so znanje, raziskovanje, zmožnejši učenci za branje, tekmovalnost. (Prav tam.) Na podlagi zastavljenih ciljev in bralnih izzivov učenci pišejo na Cankarjevem tekmovanju razlagalno besedilo, kjer lahko izkažejo znanje iz slovenščine. V tem se tekmovanje razlikuje od Bralne značke, katere temeljni cilj je spodbujanje učencev k prostočasnemu branju in se mu ob tem ni potrebno z nikomer o prebranem besedilu pogovarjati, primerjati, dokazovati, tekmovati (prim. Bralna značka v tretjem tisočletju, 2000). Razlika med tekmovanjem za Cankarjevo priznanje in Bralno značko je tudi v izboru gradiva za bralca, kjer tekmovanje izraža nujnost spoznavanja sodobnih besedil (tudi nekonvencionalnih), medtem ko si pri Bralni znački učenci gradivo za branje lahko izbirajo po lastni želji in zmožnostih. Poseben poudarek je potrebno nameniti tudi merilom in vrednotenju besedil za Cankarjevo priznanje. Ob napisanem se postavlja vprašanje, zakaj so bili na tekmovanju za Cankarjevo priznanje prezrti učenci prvih razredov. Naloga odgovarja na temeljno raziskovalno vprašanje, ali so se učenci z višjimi bralnimi in pisnimi zmožnostmi na začetku šolskega leta v prvem razredu zmožni udeležiti tekmovanja za Cankarjevo priznanje. Za potrebe raziskave je bil za prvošolce izdelan model preizkusa Cankarjevega tekmovanja z merili za vrednotenje. 2

23 TEORETIČNI DEL 1 SPODBUJANJE JEZIKOVNEGA PODROČJA OTROK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU V Kurikulu za vrtce so zapisana temeljna vedenja o razvoju otroka in učenju v predšolskem obdobju. Podani so globalni cilji posameznih učnih področij, katerim so dodane predlagane vsebine in dejavnosti (prim. Kurikulum za vrtce, 2009). Kurikulum kot nacionalni dokument in kot strokovna literatura in priročnik vzgojiteljem v vrtcu omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno izvedbo predšolskega programa. Njegova izvedba se razvija in spreminja, saj upošteva neposredno odzivanje vzgojitelja na otrokove potrebe. Kurikul že v vrtcu upošteva različnosti med otroki in z izvedbo kvalitetnega programa zagotavlja optimalen razvoj vsakemu otroku ter upošteva individualne razlike v razvoju in učenju. Zavzema se za fleksibilne predšolske programe ter pestro in raznovrstno ponudbo na vseh vzgojno-učnih področjih. Ne glede na to, da so vsa področja zasnovana uravnoteženo, pa glede na potrebe otroka omogoča tudi poglobljenost na posameznem učnem področju. Njegova vloga je, da otroka spodbuja tudi na jezikovnem področju. (Prav tam.) Vzgojitelj pri delu upošteva značilnosti starostnega obdobja otroka in upošteva individualne razlike v učenju. Otroku za učenje zagotovi primeren prostor in čas ter mu omogoča, da izraža svoje potrebe po raznolikih dejavnostih: risanje, pisanje, branje, rezanje itd. Prepusti mu izbiro dejavnosti glede na njegove želje, zmožnosti, potrebe in ga pri tem aktivno spodbuja. Tako razvija otrokove zmožnosti glede na njegovo notranjo motivacijo. Kurikul se v svojem dokumentu zavezuje tudi za vertikalno povezovanje s šolo, ob čemer želi ohraniti svojo temeljno specifičnost poučevanja v predšolskem obdobju. (Prav tam.) Kurikulum (prav tam) pomemben del predšolskega dela namenja tudi kritičnemu vrednotenju (evalvaciji) vzgojiteljevega načrtovanja strokovnega dela, izvajanju dejavnosti, vsebin in metod dela ter individualnemu spremljanju razvoja otrokovega napredka. Cilj učenja v predšolski dobi je proces učenja. Niso pomembni pravilni in nepravilni odgovori, temveč spodbujanje otrokovih lastnih strategij dojemanja, izražanja, razmišljanja itd. (Prav tam.) Skupna načela predšolske vzgoje govorijo, da mora vzgojitelj graditi na otrokovih zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj, spoznanja, tako da predenj postavlja smiselne zahteve oz. probleme, ki vključujejo aktivno učenje, mu omogočajo izražanje in doživljanje. Učenje temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in 3

24 pridobivanju konkretnih izkušenj z ljudmi, stvarmi, razmisleku o dejavnostih ter oblikovanju predstav in predpojmovnih struktur na osnovi prvih generalizacij, na notranji motivaciji in reševanju konkretnih problemov ter pridobivanju raznovrstnih izkušenj iz njegove okolice. (Prav tam.) Za otroka je glede na njegov čustveni, socialni in spoznavni razvoj bistvenega pomena, da razvije jezikovne zmožnosti; torej zmožnost tvorjenja in razumevanja besedil. To pomeni, da zmore stopati tudi v interakcijo z igro, umetnostjo besedila in mislijo. Tako se otroci v tem obdobju naučijo sporočati svoje izkušnje, čustva, vedenje, predstavljati lastne izkušnje. Jezik se razvija v polnopomenskem kontekstu, ko imajo otroci razlog in možnost sporočati svoje ideje, poglede, zamisli, počutja in ko imajo potrebo po vedenju. (Prav tam.) Predšolsko obdobje je najpomembnejše za razvoj govora, komunikacijo, seznanjanje s pisnim jezikom ter z raznovrstno tujo in domačo literaturo. Od tretjega leta dalje je pomemben otrokov razvoj predpisalnih in predbralnih sposobnosti. Otroci se učijo jezika ob poslušanju vsakdanjih pogovorov, literarnih besedil, poslušanju glasnega branja odraslih, s pripovedovanjem, opisovanjem, ob rabi jezika v domišljijskih igrah, dramatizacijah, izmišljanju zgodbic in pesmic, izštevankah, rimah, šaljivkah, ugankah itd. Pomembno je zbliževanje s knjigo kot pisnim prenosnikom ter zgodnje navajanje na rabo knjige. (Prav tam.) Cilji jezikovne vzgoje v vrtcu so med drugimi tudi, da otrok: razvija jezik na vseh jezikovnih ravninah (od glasovne in oblikoslovne do skladenjske in pomenoslovne), razvija predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti, razvija sposobnost miselnega in čustvenega sodelovanja v literarnem svetu, posluša različne literarne zvrsti in spoznava razlike in podobnosti med njimi, pridobiva pozitiven odnos do literature, razvija sposobnost domišljijskega sooblikovanja in doživljanja literarnega sveta (predvsem podobo književne osebe in dogajalnega prostora), se ustvarjalno izraža v jeziku. (Prav tam.) Otrok jezikovne zmožnosti razvija skozi različne dejavnosti. Predstavila bom nekaj primerov: posluša pravljice, zgodbice, uganke, pesmice, 4

25 samostojno ustvarja knjigo, strip, sodeluje v različnih igrah, ki spodbujajo bogatenje besednega zaklada, obnavljanje in izmišljanje zgodb, igra se z glasovi in črkami, spoznava pisni jezik in njegovo vlogo, spoznava, da je izgovorjene besede mogoče zapisati in jih nato znova prebrati, uporablja različne vrste simbolov, s katerimi izraža svoje misli. (Prav tam.) Pri tovrstnih dejavnostih z otrokom imajo ključno vlogo odrasli, saj mu lahko zagotovijo bogato učno jezikovno okolje. Ker poznajo otroka, lahko svoja pričakovanja prilagodijo glede na otrokove jezikovne zmožnosti. Kurikulum zelo splošno zastavlja jezikovne cilje. Primerno bi bilo, da bi bili cilji opredeljeni natančneje, tako glede starostne stopnje kot glede sposobnosti in spretnosti, ki bi jih lahko otroci v določenem starostnem obdobju razvijali. Glede na izkušnje, je tako izbira usvajanja ciljev kot izbiranje vsebin prepogosto prepuščeno presoji vzgojitelja. Morda bi bilo primerno, da bi bil program ciljno naravnan tako, da bi določal, kaj naj bi otrok v določenem starostnem obdobju dosegel. S tem bi še vedno zagotovili avtonomnost vzgojitelja ter izvedbeno fleksibilnost programa, le vzgojitelj (tudi starši) bi lažje ocenjeval/vrednotil razvojni napredek otroka, opazoval in beležil njegova odstopanja, lahko pa bi že v zgodnejšem obdobju zaznal otroka, ki izkazuje večje spretnosti ali višje zmožnosti na katerem koli področju, ki ga opredeljuje kurikulum. Na jezikovnem področju bi kurikulum lahko natančneje določal najpomembnejše glasovne procese (prim. Pečjak, 1994) pri opismenjevanju, ki bi jih vzgojitelj ciljno razvijal npr.: fonemična segmentacija/glasovna razčlenitev, fonemična diskriminacija/glasovno razločevanje, asociativna zveza glas črka, združevanje glasov. Bolj načrtovano in sistematično bi lahko razvijal vaje za orientacijo (spodaj/zgoraj, levo/desno) najprej v prostoru, nato na sebi in kasneje na listu/v zvezku. Otroci že v 5

26 predšolskem obdobju držijo barvice, svinčnike (pogosto napačno), kar bi bilo potrebno usmerjati v pravilno držo, hkrati pa razvijati grafomotoriko, ki bi otroka preko črt in vzorčkov popeljala do kasnejšega pisanja črk. Glede na to, da pogosto razvojne spretnosti otroka prehitijo načrtno in sistematično učenje pisnih in bralnih veščin, bi bilo potrebno na tem področju zavzeti skupna stališča, kdaj, kako in v kolikšni meri začeti s predopismenjevalnimi veščinami v predšolskem obdobju, in program tudi poenotiti. 2 SPODBUJANJE JEZIKOVNEGA PODROČJA OTROK V OSNOVNI ŠOLI Cilje jezikovnega in književnega pouk v osnovni šoli določa učni načrt (2011), ki se uresničuje v sklopu štirih sporazumevalnih dejavnosti: poslušanja, branja, govorjenja in pisanja. Pri književnem pouku se učenci srečujejo s književnimi besedili ter ob njih poleg sporazumevalne zmožnosti razvijajo doživljajsko, domišljijsko ustvarjalno, vrednotenjsko in intelektualno zmožnost. Cilji se prilagajajo zmožnosti oziroma razvojni stopnji učenca. Ciljno je naravnano tudi t.i. začetno opismenjevanje, ki traja celotno prvo vzgojno-izobraževalno obdobje. V prvem in drugem razredu se realizira kot sistematično usvajanje tehnike branja in pisanja, v tretjem razredu pa ima večjo vlogo utrjevanje in izboljševanje obeh sporazumevalnih zmožnosti (branje in pisanje). V obdobju, ko učenci načrtno vstopajo v svet branja in pisanja, aktivno sodelujejo tudi v pogovorih, kritično sprejemajo in interpretirajo govorjena in zapisana besedila, se (po)ustvarjalno odzivajo nanje ter pišejo krajša besedila. (Prav tam.) Splošni cilji pri učencu razvijajo sporazumevalno zmožnost v slovenskem jeziku, zmožnost razmišljujočega in kritičnega sprejemanja ter tvorjenja besedilnih vrst. Učenec: stopa v dialog s književnim in o književnem besedilu, izraža svoje znanje, misli, stališča, hotenje, čustva in izkušnje, razvija pozitiven odnos do branja, ob sprejemanju umetnostnih besedil umešča besedila v časovni in kulturni kontekst ter pridobiva literarnoteoretska znanja, ki mu omogočajo globlje doživljanje, razumevanje in vrednotenje umetnostnih besedil. (Prav tam.) Z operativnimi cilji jezika učenec individualizirano, postopno in sistematično razvija zmožnosti branja in pisanja besedil. 6

27 Sistematično razvija predopismenjevalne zmožnosti: vidno razločevanje, slušno razločevanje in razčlenjevanje, orientacijo na telesu, v prostoru in na papirju, pravilno držo telesa in pisala. Sistematično razvija tehniko branja in pisanja: piše besede in preproste enostavčne povedi z velikimi in malimi tiskanimi črkami, glasno bere besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila, napisana s tiskanimi črkami, glasno bere besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila. Sistematično razvija branje z razumevanjem in pisanjem preprostih besedil: bere svoji starosti, spoznavni, sporazumevalni in recepsijski zmožnosti ustrezna besedila, določa okoliščine nastanka besedila in sporočevalčevega namena, povzema temo in bistvene podatke ter njihovo pomensko povezanost, obnavlja besedilo, vrednoti zanimivosti, razumljivost, resničnost besedila in utemeljuje svoje mnenje, izraža svoja občutja med branjem, vrednoti svojo bralno zmožnost in načrtuje, kako bi jo lahko izboljšal, piše vezana besedila (narek, prepis, nadaljevanje prebranega besedila), piše polvezana besedila (pripoved ob neurejenem nizu slik), izraža svoja občutja med pisanjem, vrednoti svojo pisno zmožnost in načrtuje, kako bi jo lahko izboljšal. (Prav tam.) Dejstvo, da učenci napredujejo po svojih zmožnostih, še ne pomeni, da je glede na to prilagojeno tudi izvajanje pouka (čeprav učni načrt to predvideva), saj je pogosto zaznati, da sta premalo upoštevani diferenciacija in individualizacija, ki ju otrok ob vstopu v šolo (in kasneje) zagotovo potrebuje. Predpostavka 1, da otroci v šolo vstopajo z različnim predznanjem, daje razmislek, da bi bilo potrebno v predšolski dobi natančneje opredeliti načrtno in sistematično predopismenjevalno obdobje ter ga v slovenskem predšolskem pedagoškem prostoru nujno poenotiti. 1 Raziskavi Mason in Koncut - razlaga v interpretaciji. 7

28 Uvajanje Cankarjevega tekmovanja v prvi razred osnovne šole Z operativnimi cilji književnosti učenec razvija racepcijske zmožnosti z branjem, poslušanjem, gledanjem uprizoritev umetnostnih besedil in govorjenjem ter pisanjem o njih. V književnih besedilih učenec med drugim: izraža in primerja svoja doživetja, čustva, misli, ki se mu vzbudijo pri poslušanju in branju, ugotavlja razlike v doživljanju in razumevanju istega besedila, ob ponovnem branju zaznava prezrte, preslišane sestavine, izraža mnenje o besedilu, primerja in vrednoti posamezna besedila, predstavlja razloge pomembnosti (dogodka, osebe) v kniževnem besedilu. (Prav tam.) Pri prozi učenec v prvem razredu: doživlja interpretativno prebrano pravljico, poskuša»brati«zgodbo ob znani slikanici,»bere«ilustracije, posamezne dele besedila,»bere«dele pravljic, ki jih zna že na pamet. (Prav tam.) Pri književni osebi v prvem razredu: razvija zmožnost predstavljanja, vživljanja v osebo, se poistoveti z njo ter prevzame vlogo osebe, in sicer: o poišče podobnosti med književno osebo in seboj, o pove, kako bi ravnal sam, če bi bil v podobnem položaju kot književna oseba, nariše svojo čutnodomišljijsko predstavo književne osebe. (Prav tam.) Pri književnem prostoru in času v prvem razredu: razvija zmožnost doživljanja in razumevanja književnega prostora in časa tako, da: izraža predstavo književnega prostora, svojo predstavo primerja s predstavami sošolcev, ob ponovnem branju svojo predstavo dopolnjuje, domišljijsko predstavo dogajalnega prostora in časa povezuje s svojimi izkušnjami iz vsakdanjega sveta in iz drugih umetnostnih del (književnost, ilustracija, film, risanka), ločuje realni in domišljijski svet, razlikuje pravljični in realistični dogajalni prostor. (Prav tam.) 8

29 Pri dogajanju in temi v prvem razredu: zaznava in doživlja posamezne dogodke v književnem besedilu kot zaokrožene celote, sledi zaporednemu toku dogodkov in povezuje dogajanje s svojimi izkušnjami, obnavlja prebrano zgodbo, obnavlja zgodbo tako, da dogajanje prikazuje z uporabo sličic/niza sličic oziroma s kombinacijo sličic in zapisa. (Prav tam.) Pri avtorju in pripovedovalcu v prvem razredu: razume, da avtor besedila ni tisti, ki besedilo pripoveduje (npr. učitelj). (Prav tam.) Z operativnimi cilji književnosti učenec razvija recepcijske zmožnosti s tvorjenjem, (po)ustvarjanjem ob umetnostnih besedilih (pisanje, interpretativno branje, govorjenje). V književnih besedilih učenec med drugim: izraža in primerja svoje doživetje, čustva, predstave, misli, ki se jim vzbudijo pri poslušanju, branju, ugotavlja razlike v doživljanju in razumevanju istega besedila, poglablja prvotno doživetje in razumevanje ter izraža mnenje o besedilu, posamezna besedila primerja in vrednoti (ustrezno razvojni stopnji), predstavlja razloge, zaradi katerih se mu v književnem besedilu (dogodek, oseba ipd.) zdi pomembno. (Prav tam.) Pri prozi učenec v prvem razredu: razvija zmožnost vživljanja v osebo»poistovetenja«z njo/privzemanja vloge književne osebe: upoveduje domišljijske svetove, tako da postavi sam sebe za osrednjo književno osebo oziroma o književni osebi govori in piše kot o sebi, nariše književno osebo iz lastnega besedila, čutnodomišljijsko predstavo književne osebe iz lastnega besedila izrazi s kombinacijo risbe in zapisa, razvija zmožnost razumevanja in prepoznavanja književnih zvrsti oziroma vrst upoštevanje žanrskih določil pripovednih vrst: tvori pravljice in pri tem upošteva značilnosti literarne vrste, pravljico»piše«tako, da niza sličice, ki upodabljajo dogajanje, 9

30 kombinira sliko in besedo (izdeluje slikanico). (Prav tam.) Učenec v prvem razredu pri prozi ob razvijanju zmožnosti doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnih besedil razume in uporablja naslednje izraze: pravljica, naslov, pisatelj, ilustrator, pripoved, književna oseba. (Prav tam.) Kot primer konkretizacije navedenih ciljev navajam svojo izkušnjo z učenci v prvem razredu, in sicer pri pripravi na pisanje modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje. Uvodoma sem učence vprašala, ali so že kdaj kuhali. Pripovedovali so o svojih kuharskih izkušnjah. Nato sem jih seznanila s češko ljudsko pravljico z naslovom Lonček, kuhaj. Pogovorili smo se, da v pravljicah pogosto nastopajo predmeti, ki so lahko čudežni, pričarajo zanimive stvari, ki pravljico vsebinsko obogatijo. Povedala sem, da so si pravljice nekoč pripovedovali ob večerih, ko ni bilo televizije, računalnikov in drugih elektronskih naprav, in da so si jih ljudje pripovedovali med seboj ter jim včasih dodali kakšen del zgodbe in jih tako čez čas tudi vsebinsko spreminjali. Učenci so ob tem nezavedno utrdili znanje, da ima knjiga nalov, avtorja ter spoznali eno izmed značilnosti pravljice. Na ta način sem vzpostavila učenčevo zanimanje za književno delo (motivacija). V premoru pred branjem sem učence nagovrila, naj v razredu poiščejo prostor, kjer bodo lahko zbrano in pozorno poslušali pravljico. Pričela sem z interpretativnim branjem, kjer sem glasovno poudarila pomembne dele zgodbe, s spreminjanjem intonacije glasu pa opozorila na izstopajoče in ponavljajoče dele zgodbe. Po končanem branju sem otrokom pustila nekaj trenutkov tišine, da so lahko čustveno podoživeli besedilo in uredili prve vtise o njem. Iz otrok sem izvabila pripovedovanje o vtisih prebranega besedila in jih z dodatnimi vprašanji spodbujala k poglobljenemu izražanju lastnih občutij. Pravljico smo skupaj z učenci obnovili in ponovno poglobljeno podoživeli vsebino besedila. Sledil je pogovor o besednih zvezah Lonček, kuhaj! Lonček, stoj!, ki so bile napisane na listu papirja. Pogledali smo ilustracije in učenci so ob njih pripovedovali posamezne dele pravljice. Učenci so ob tem drug drugega dopolnjevali, dodajali posamezne dele pravljice, se med seboj dopolnjevali, kaj je bilo prej in kaj potem 10

31 Razčlembo besedila smo nadgradili z dodatnimi vodenimi vprašanji za razumevanje besedila o nastopajočih osebah v pravljici, o čudežnem predmetu lončku. Učenci so: besedno opisovali svoje lončke, ki bi jih imeli, pripovedovali o hrani, ki bi jo lonček skuhal, utemeljevali, zakaj bi imeli takšen lonček, argumentirali, ali je prav, da se stvari naredijo same, ali se moramo zanje potruditi, pripovedovali o skritih kotičkih, kjer bi varno shranili čudežni lonček, naštevali, komu bi podarili odvečno skuhano hrano, razmišljali, kako bi v tovarni naredili čudežni lonček, razlagali, kakšen bi bil svet, če bi vsako gospodinjstvo imelo takšen lonček, izražali želje, ki bi jim jih lonček izpolnil, utemeljevali, ali morajo biti vse otroške želje izpolnjene. Namesto ponovnega glasnega branja besedila smo z učenci razmišljali, ali lahko takšno pravljico samo beremo in pripovedujemo ali jo lahko uprizorimo tudi kot igro za predstavo. Pri zaznavanju in razumevanju strukture oziroma forme smo iskali podobne besedne zveze, kot so»lonček, kuhaj!«, asociacije na lonček kot npr. kje bi še lahko kuhali, s čim bi lahko kuhali, kdo bi lahko kuhal, kako bi kuhali, za koga bi kuhali. Na koncu smo pri vrednotenju skupaj razmišljali o tem, ali ima zgodba pravi naslov ali bi ga spremenili, kaj nam besedilo sporoča in kaj se iz prebranega lahko naučimo. Pri poustvarjanju so bili učenci razdeljeni v štiri skupine: v prvi so ob zapisani besedi»lonček, kuhaj! Lonček, stoj!«razmišljali in zapisovali nove izmišljarije/izmišljotine, ki bi jih rekli lončku, da bi kuhal, v drugi so urejali slikovno zaporedje zgodbe in pod vsako sliko skušali zapisati, o čem slika/zgodba pripoveduje; urejeno zgodbo so nalepili v zvezek, v tretji so pisali»strip«(slika lončka v oblaček so zapisali, kakšen je lonček in kaj kuha, slika deklice kaj reče deklica) in ga nalepili na veliko papirnato podlago, v četrti so brali»razrezane povedi«iz zgodbe in jih sestavljali v smiselno besedilo, ki so ga nalepili v zvezek. 11

32 Besedno spretnega in zmožnejšega otroka na področju jezika opazimo že v rani predšolski dobi, ko začne zgodaj govoriti, tvoriti kratke povedi, postavljati vprašanja, ki so zanimiva in razmišljujoča. Jezikovno spreten otrok postavlja veliko nenavadnih vprašanj, z lahkoto se besedno izraža in ima bogat besednjak (prim. Ferbežar, 2002). Takšen otrok rad posluša pravljice, sega po zgodbah, ki jih želi sam prebrati, in tudi branja se lahko nauči že pred vstopom v šolo. Za takšne otroke je značilno spodbudno učno okolje, obogateno s knjigami in možnostmi, ki zadostijo notranji potrebi po pisani besedi. 3 OPISMENJEVANJE 3.1 Definicija pismenosti Unesco je leta 1951 pismenost opredelil kot»sposobnost osebe, ki lahko z razumevanjem prebere in napiše kratko, preprosto besedilo o vsakdanjem življenju (prim. Harris in Hodges 1995: 140, prim. Skubic, 2010). Pet let kasneje je Unesco definicijo dopolnil:»oseba je funkcionalno pismena takrat, kadar obvladuje znanje in spretnosti branja in pisanja, ki ji omogoča učinkovito funkcioniranje v vseh okoliščinah, v katerih se zahteva obvladovanje pismenosti«(baker in Street, 1996, nav. po Možina idr., 2000, Skubic, 2010: 92). Operativno definicijo, ki združuje definicije različnih avtorjev (npr. Czerniewske, 1994; Duffyja in Roehlerjeve, 1993), so podali avtorji raziskave o bralni pismenosti v okviru Mednarodnega združenja za evalvacijo vzgojno-izobraževalnih dosežkov. Za potrebe mednarodne raziskave so pojem funkcionalne pismenosti opredelili kot» sposobnost razumevanja in tvorjenja pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali so pomembni za posameznika«. (Elley, 1992, prim. Pečjak, 2009). Še širšo opredelitev pismenosti daje Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2006: 6), ki jo opredeljuje kot» trajno razvijajočo se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za tvorjenje, razumevanje in uporabo besedil za potrebe življenja v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi. Pridobljeno znanje in spretnosti ter razvite sposobnosti posamezniku omogočajo uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter odgovorno in kritično sodelovanje v poklicnem in družabnem življenju«. Menim, da Nacionalna strategija pismenosti premalo natančno poda smernice, ki bi v ožjem kontekstu opredelila dejavnosti, ki vodijo do načrtnega in sistematičnega usvajanja 12

33 veščin branja in pisanja. V nadaljevanju pa tudi presplošno opredeli funkcionalno pismenost, za katero bi bilo potrebno natančno opredeliti dejavnosti, ki te spretnosti razvijajo. Pečjak (2009) predstavi, da Teale in Sulzby (1988) poudarjata dve ključni točki, povezani s pojmom pismenosti: Pojem pismenosti je dinamičen koncept. Definicije pismenosti se ločijo glede na čas nastanka in kulturo, v kateri so nastale. Če je bilo včasih za delovanje v družbi dovolj, da se je človek znal podpisati, pa danes to še zdaleč ne zadošča več. Različni avtorji, ki razmišljajo o opismenjevanju v tretjem tisočletju, izpostavljajo, da družba zahteva t. i. razmišljujočo pismenost, ki predstavlja, da znajo posamezniki s spretnostmi in zmožnostmi pismenosti razmišljati in reševati vsakodnevne življenjske probleme. Pojem pismenosti ni le definiranje in učenje/obvladovanje določenih spretnosti in sposobnosti. Razvoj pismenosti zahteva aktivno udeležbo otroka v tem procesu. Otrok ne razvija lastne pismenosti z opazovanjem odraslih pri posameznih komunikacijskih dejavnostih, pač pa z lastnim poskušanjem v branju, pisanju, govorjenju in poslušanju. Pri tem poudarjata potrebo po vzporednem in sočasnem razvijanju vseh štirih dejavnosti. Delež poslušanja je večji v predšolskem obdobju, ko otrok šele začne spoznavati spretnosti branja in pisanja. Vprašanje je, kako oblikovati dejavnosti opismenjevanja v predšolskem obdobju, da bo lahko otrok individualno razvil svoje sposobnosti. Pedagoški teoretiki menijo, da k temu vodi globalni pristop, ko se upošteva vse štiri dejavnosti kot enoten sistem, kjer ne sme prevladovati ena nad drugo (Teale in Sulzby, 1988, prim. Pečjak, 2009). Pouk opismenjevanja v šoli moramo oblikovati iz resničnega življenja otroka. V dejavnosti in pouk je potrebno vključevati vsebine, ki so otroku izkustveno blizu in s katerimi se dnevno srečuje. Pečjakova (Teale in Sulzby 1988, prim. Pečjak, 2009) navaja avtorja, ki pravita:»razvoj pismenosti naj poteka v realnih življenjskih situacijah ob realnih življenjskih aktivnostih po načelu naredimo to!«tako se otrok uči opismenjevanja s pomočjo najrazličnejših besedil (iz pisem, ki jih dobi ali piše; z branjem navodil, ki jih vidi v svojem okolju:»ne hodi po travi! Pazi, stopnica! 13

34 Pozor sveče na strehi! Hvala, ker ne kadite!«, z branjem telefonskega imenika, TV-sporeda, z branjem kuharskega recepta ali navodil o igranju računalniške igre itd.). (Prav tam.) Komunikacijske dejavnosti s psihološkega vidika delimo na receptivne in ekspresivne. Receptivni komunikacijski dejavnosti sta poslušanje in branje, ekspresivni pa govorjenje in pisanje. Pri receptivnih dejavnostih dražljaj prihaja od zunaj. Njegov cilj je sprejemanje jezika oziroma razumevanje sporočil, ki jih otrok dobiva s pomočjo poslušanja in branja. Pri ekspresivnih dejavnostih pa dražljaj izhaja iz človeka, ki ga posreduje naprej v govorni ali pisni obliki. (Prav tam.) Shema 1: Odnos med komunikacijskimi dejavnostmi in procesom opismenjevanja (Duffy in Roehler, 1993: 30, Pečjak, 2009: 13) Poslušanje in branje sta močno povezani receptivni komunikacijski dejavnosti, pri katerih se napredek pri eni pogosto kaže tudi v napredku pri drugi. Hkrati pa sta tako različni, da ju moremo in moramo razvijati vsako posebej. Podobno je tudi z odnosom govorjenja in pisanja (prim. Plut-Pregelj, 1990). Tesno povezanost med govorjenjem in pisanjem poudarja tudi P. Czerniewska (1994, prim. Pečjak, 2009). Meni, da sta govorjenje in pisanje dva različna sistema istih znakov. Pisanje obstaja zato, da reprezentira govorjenje. Avtorica meni, da sta govorjenje in pisanje dva različna modusa istega jezikovnega sistema. 14

35 Otroci pred vstopom v šolo z abecednim pisnim sistemom gradijo znanje o govorjenem in pisnem jeziku, znanje o črkah, besedah in knjigah (prim. Grginič, 2010). J. Chall (1983, prim. Grginič, 2010) je predbralno obdobje označila kot pripravo na branje, ki poteka od rojstva in okvirno traja do šestega leta, ko se začne formalno izobraževanje. Večina otrok pred vstopom v šolo že razlikuje in poimenuje večino črk abecede, napiše svoje ime ali napiše posamezne črke po nareku. (Prav tam.) Otroci spoznavajo različne vidike jezika: začetni in končni glas v besedi, besedo razčlenijo na glasove oziroma glasove povezujejo v besedo, rime. Otroci prepoznajo znake na cesti, napise na embalaži, preberejo posamezne besede v najljubši knjigi. Odkrivajo osnove branja, tako da pri branju pravilno držijo knjigo, pri branju si pomagajo s kazanjem s prstom v knjigi, ob slikah obnavljajo pripoved, pravočasno obračajo strani v knjigi. (Prav tam.) J. Chall (1983, prav tam) z raziskavami bralne pripravljenosti utemeljuje, da so različno znanje in sposobnosti, doseženi na predbralni stopnji, odločilno povezani s kasnejšim bralnim uspehom. Med njenimi najpomembnejšimi ugotovitvami je spoznanje, da zgodnje in sistematične vaje glasovnega zavedanja pripeljejo otroka do boljših bralnih dosežkov. (Prav tam.) Proces opismenjevanja se v različnih deželah pričenja pri različni starosti. V Veliki Britaniji, Hong Kongu, Libanonu, Urugvaju in Izraelu pričnejo z opismenjevanjem s petimi leti ali še prej, v ZDA s šestimi leti, v skandinavskih deželah pa s sedmimi leti. Ta raznolikost starosti, pri kateri različne države pričnejo s poukom opismenjevanja, kaže, da ne moremo govoriti o kronološki starosti, ki bi sama po sebi zagotaavljala uspešnost opismenjevanja (prim. Pečjak, 1994). Pismenost (Marjanovič Umek, 2010: 29) se pogosteje razume»kot nadaljevanje porajajoče se pismenosti, ki ima svoje začetke v zgodnjih socialnih interakcijah med dojenčkom/malčkom ter prvo pomembno osebo v malčkovem/otrokovem govornem razvoju in je hkrati v veliki meri povezan z okoljem, bogatim s simboli«. Marjanovič Umek (2011) zagovarja stališče, da začetkov pismenosti ne bi smeli vezati samo na razvojne mejnike otroka, temveč bi morali prepoznati, kdaj je otrok optimalno pripravljen za učenje in razvijanje spetnosti branja in pisanja. Zagovarja mnenje, da je prav zgodnje otroško obdobje najpomembnejše tako za neformalno kot formalno pridobivanje znanja. Narobe bi bilo, da se začetki učenja opismenjevanja določajo samo glede na starost ali razvoj otroka, saj s tem ne pristopamo k otroku na individualni način in ne upoštevamo diferenciacije poučevanja glede na zmožnosti otroka. 15

36 Menim, da zapisani pogled Marjanovič Umek nakazuje, kar zgovorno potrjujejo tudi rezultati raziskave PISA (2009), da je potrebno začetke opismenjevanja prilagoditi otrokovi notranji potrebi in pripravljenosti po učenju branja in pisanja, ne pa strukturi šolanja, ki starostno določa, kdaj naj bi se vsi otroci začeli učiti teh veščin. Pomembno je zavedanje, da učenje branja in pisanja ne prilagajamo povprečju posameznikov, temveč da zahtevnost učenja postavimo nekoliko višje nad povprečje zmožnosti otroka. Ob tem se nakazuje dejstvo, da je izobraževanje prilagojeno povprečnim otrokom in tistim, ki zmorejo manj od povprečja, mnogo premalo pozornosti pa je namenjeno učencem, ki izkazujejo višje zmožnosti za učenje branja in pisanja. Potrebno je upoštevati dejstvo, da se pismenost ne razvija sama od sebe, temveč da otrok potrebuje veliko priložnosti in izkušenj, ki mu pomagajo, da lahko veščine branja in pisanja razvija. Spoznanje, da je za takšno učenje potrebno vložiti napor, nas ne sme odvrniti od tega, da tega ne bi razvijali. Prav nasprotno, tako predšolsko kot šolsko okolje (ne smemo prezreti niti domačega okolja) bi morali biti naravnani zahtevnejše glede opismenjevanja otrok. Prav branje in pisanje kot pomembni funkciji pri učenju v sodobnem času izgubljata pomen, saj nam novodobna tehnika zastira pogled pomembnosti razvijanja teh dveh veščin. Pretiran zaščitniški odnos do zahtevnosti dela otrok, vpliv persmisivne vzgoje in premalo zahtevno šolsko delo, kjer naj vsaj v prvi triadi vlada igriv način poučevanja, lahko v procesu učenja opismenjevanja otroku povzroči več škode kot koristi. Prav zato se je potrebno zavedati velike odgovornosti zahtevnega pouka, ki zagotovo vodi do višjih pozitivnih rezultatov tako na področju branja kot pisanja. 3.2 Razvoj začetnega branja Študija Morphett in Washburne (1931, prim. Magajna, 1995/96) je že v prvi polovici dvajsetega stoletja v svoji raziskavi ugotavljala, da mentalna starost 6 let in pol zagotavlja uspešno učenje branja. S pojmom pripravljenost na branje so v dvajsetih letih dvajsetega stoletja označevali mentalno in kronološko starost, pri kateri naj bi imel otrok razvite spoznavne in motivacijske sposobnosti za učenje branja. Od biološkega procesa naj bi bila odvisna bralčeva pripravljenost na branje (prim. Pečjak, 1994). Danes pojem pripravljenosti na branje povezujemo z določenimi specifičnimi spoznavnimi in motivacijskimi sposobnostmi, ki so v zvezi s spoznavnimi zahtevami bralnega 16

37 pouka. Bralna pripravljenost je odvisna od motoričnega in percepcijskega (zaznavnega) razvoja. (Prav tam.) Učenje branja je zahtevna in zapletena miselna dejavnost, ki ni omejena le na prvo leto šolanja, temevč traja že od zgodnjega otroštva in vse do odrasle dobe (prim. Magajna, 1995/96). B. Allard in B. Sundblad (1987, prav tam) sta razmišljala o dveh pomembnih vrašanjih»kaj je branje?«in»kako lahko branje definiramo?«. Menita, da če branje definiramo kot neko veščino, potem napredek v branju proučujemo na drugačen način, kot če definiramo branje kot proces, v katerem iz pisnih znakov tvorimo pomen. Za znanstveno proučevanje branja v okviru behavioristične 2 perspektive je potrebno narediti merljive teste bralnega vedenja, ki ga je možno opazovati. Tako izdelan test branja nadalje vpliva na razlage učenja. (Prav tam.) Teoretična perspektiva humanističnih pristopov gleda na branje kot na jezikovni fenomen (pojav), v katerem so človeška bitja vpletena v komunikacijo. Za jezikovni razvoj, še posebno za učenje branja, je pomembna interakcija med otrokom in okoljem in sicer kvaliteta, količina, vsebina in pomen interakcij, ki se začnejo že z rojstvom otroka. (Prav tam.) Avtorica opisuje, da otrokovo pojmovanje in idejo o jeziku zasledimo v načinu, kako otrok jezik uporablja in raziskuje, v njegovem izmišljevanju/tvorjenju besed itd. Otrok funkcijo govora obvlada prej, preden začne uporabljati besede. Prav tako otrok že dolgo prej, preden je zmožen brati in pisati v konvencionalnem smislu, dojema funkcije pisnega jezika. Procesa branja se ne zavedamo, ker sta pozornost in zavedanje usmerjena na pomen besedila. Edfelt (1982, prav tam) in Sundblad s sodelavci (1981, prav tam) so predstavili in razložili model bralnega procesa. Predstavili so dejavnike, s katerimi opisujejo model bralnega procesa: znanje in predhodnje izkušnje, predrazumevanje, 2 Behaviorizem: psihološka smer, ki preučuje na zunaj opazno vedenje; poudarja vplive okolja ter zanemarja kognitivne procese in posameznikovo doživljanje, saj to ni dostopno objektivnemu opazovanju in merjenju; učenje pojmuje kot vzpostavljanje zvez med dražljaji in reakcijami; teoretska spoznanja behaviorizma imajo pomemben vpliv na pedagoško prakso, na primer ciljno usmerjenost pouka in uravnavanje vedenja učencev. 17

38 prepoznavanje ali dekodiranje, miselno predelovanje (dejavnosti, ki zahtevajo pozornost), bralno razumevanje in interpretacija vsebine. Shema 2: Model branja z bralnim razumevanjem (Allard, Sundblad, 1987, prim. Magajna 1995/96) Brati začnemo z določenim znanjem in predhodnimi izkušnjami, kamor sodijo tudi naše jezikovne izkušnje. Ko smo soočeni z zapisom, se na podzavestni ravni začne proces aktiviranja in priklica znanja in izkušenj, ki so pomembni za razumevanje prebranega. Predhodno znanje in izkušnje omogočijo predrazumevanje, vodijo in usmerjajo proces dekodiranja. Dekodiranje in spremljajoči procesi miselnega predelovanja vodijo do bralnega razumevanja. Z izločitvijo dekodiranja, govorimo o razmišljanju. Z izločitvijo miselnega procesa, se poslužujemo le dekodiranja, kar je mehanično branje brez razumevanja. Le proces mehaničnega branja pa težko imenujemo branje (prim. Magajna, 1995/96). 18

39 Shema 3: Model mehaničnega branja brez bralnega razumevanja (Allard, Sundblad, 1987, prim. Magajna, 1995/96) Branje vključuje tudi interpretacijo vsebine, ki je bistvenega pomena za proces branja. Iz majhnih koščkov posameznih informacij se sestavi celota vsebine prebranega gradiva. Ko se razvija interpretacija vsebine, nastaja popolnejša celota. Vsebinska interpretacija je rezultat procesa branja. Ocena vsebine v zavestnem procesu razmišljanja se povezuje z znanjem in izkušnjami. (Prav tam.) Pečjak (2010: 36) navaja:»kintsch pravi, da je razumevanje prebranega kombinacija procesov oblikovanja pomena iz besedila in procesov predznanja bralca. Gre torej za interakcijski proces med besedilom in bralcem (njegovim predznanjem, izkušnjami, motivi in cilji branja) ter kontekstom, v katerem bere.«dejavniki, ki izhajajo iz bralca in vplivajo na razumevanje besedila, pa so: stopnja inteligentnosti, bralna zmožnost, tehnika branja, predznaje in namen branja. Sporočilo zapisanega ponuja razmiselk o zgodnjem navajanju otroka na branje ter razvijanje bralne kulture, ki ga naredi vedoželjnega, ga bogati z znanjem in mu daje možnost večje presoje in vrednotenja prebranega besedila. Le bralec, ki ima široko paleto prebranega gradiva, je zmožen primerjav, analiz, vrednotenj in izražanja kvalitetnega lastnega mnenja. 19

40 3.3 Razvoj začetnega pisanja V sodobni družbi je vedno bolj izpostavljeno vprašanje, ki se nanaša na začetno opismenjevanje. Razloge za takšno razmišljanje najdemo v večjem predznanju predšolskih otrok, poznavanju črk in glasov v zgodnejši dobi otroštva oziroma lahko govorimo o sposobnosti in razviti zmožnosti pisanja nekaterih otrok že pred začetkom formalnega izobraževanja opismenjevanja v osnovni šoli. Tudi pristisk družbe (staršev), ki je vedno bolj zaintersirana za zgodnejše učenje, strmi h kvalitetnejšemu in zgodnejšemu izobraževanju, zato ker želi, da bi bili otroci kos zahtevnim izbraževalnim zahtevam sodobnega časa (prim. Grginič, 2010). Vstop v šolo ne pomeni začetek pisanja, ker otrok začne s pripravo nanjo že v predšolskem obdobju. To dela doma in v vrtcu, še posebej v mali šoli, katere naloga je neposredna predpriprava na šolo. Pomembnosti predpriprave se posebej zavedajo starši, dokaz za to pa je dejstvo, da večina otrok ob vstopu v osnovno šolo že zna pisati oziroma pozna vsaj večji del velikih tiskanih črk. Opismenjevanje v smislu predpriprave na pisanje v predšolskem obdobju je več ali manj prepuščeno metodi poskusov in zmot, ki jo otrok opravi s pomočjo staršev; to pa je odvisno od starševske zainteresiranost, vedenja in osebnega pogleda na pisanje. Pri pripravi otroka na začetno pisanje je potrebno upoštevati njegovo osebnost, zrelost, voljo, sposobnost in zmožnost, ki jo otrok izkazuje na področju jezika. Pot do popolnega znanja pisanja je dolgotrajna (procesna) in je zato potrebno k temu pristopiti od spontanega in nenačrtnega učenja k načrtnemu in sistematičnemu poučevanju pisanja (prim. Regvar, 1990). Porajajoča se pismenost je prva stopnja v zgodnjem razvoju pismenosti (Barone, Malette in Xu, 2005, prim. Skubic, 2013), začetna pismenost in stopnja prehodne pismenosti sledita prvi. Zgodnjo pismenost so kot model razvoja predstavile avtorice Barone, Malette in Xu (2005, prav tam); ta temelji na spoznanjih avtorjev (Henderson in Templeton, 1986; Bear in Barone, 1998, prav tam), in sicer da je razvoj pismenosti tesno povezan z razvojem branja, pisanja in poznavanjem besed. V tabeli so prikazane stopnje razvoja zgodnje pismenosti (Barone, Malette in Xu, 2005: 8, prav tam). 20

41 STOPNJA BRANJE PISANJE PORAJAJOČA SE PISMENOST ZAČETNA PISMENOST PREHODNA PISMENOST - Ne predstavlja si besede, - pretvarja se v branju, - zapomni si - Pretvarja se, kot da piše, - loči med ilustracijo in pisnim delom (pisavo). besedila, ki so mu znana, - obnovi posamezne delčke besedila. Predstavlja si Piše črko za črko, besedo, piše počasi, malo, bere besedo za zapisano se lahko besedo, prebere. bere tiho, obnovi besedilo. Bere tiho, tekoče, Piše hitreje, daljše besedilo, natančno obnovi besedilo, osredotočen je na pomen izrazi lasten odnos do besedila. zapisanega. POZNAVANJE BESED Čečka, piše s črkami, ki jih izbere nenačrtno (tiste, ki jih pozna). Uporaba enozložnih besed. Zapiše večino besed, pri daljših in težjih besedah ima še težave, ve, da se nekatere besede zapišejo drugače kot se izgovorijo. Pisanje otroku pomaga pri učenju branja, branje pa mu pomaga pri učenju pisanja, za oboje pa potrebuje govorjeni jezik (Roskos, Tabors in Lenhart, 2009: 4, prim. Skubic, 2013). Razumevanje»sistema kodiranja«oziroma abecedne narave našega sistema zapisovanja se začne z odkrivanjem odnosov med izgovorjenim in zapisanim; z razumevanjem, da predstavlja določena enota pisnega jezika neko pomensko enoto (Goodman, 1984, prav tam). 21

42 Številne dokaze za obstoj sedmih ravni v razvoju razumevanja narave pisnega jezika sta v svojih študijah prispevali Ferreiro and Teberosky (1982, prav tam). 1. raven Ne loči med risanjem in pisanjem. 2. raven Loči med risbo in besedilom. 3. raven 4. raven Začne z uporabo simbolov. Ob zapisu simbolov pripoveduje svojo zgodbo. Ugotavlja, kako je pisni jezik povezan z ustnim. Ugotavlja, kako so črke postavljene, da z njimi predstavi predmet (npr. za zapis slona uporabi velik zapis, za pikapolonico majhen zapis, majhne črke). 5. raven Domneva, da predstavlja en grafični simbol (črka) en zlog. 6. raven 7. raven Kombinirajo abecedno in zlogovno hipotezo. Zdi se jim, da nekatere črke predstavljajo zloge, druge pa glasove. Razume sistem kodiranja in odkriva sistem pravilnega zapisovanja. Ne zmore uporabljati vseh značilnosti pisanja (male, velike črke, ločila itd.). 4 MOTIVACIJA Juriševič (2014) pojasnjuje, da se motivacija v novodobnem času ne postavlja v bok drugim dejavnikom (npr. talentu, inteligenci), temveč je prepoznana kot pomembna samostojna sestavina, ki bistveno doprinaša k uresničevanju višjih učnih potencialov učenca. V kolikor otrok v zgodnjem obdobju dobi dovolj učnih (bralnih) priložnosti, spodbud in podpore, ga to motivira, da kasneje lahko uspešno razvije svoje potenciale. Učenca motivirajo tudi didaktični učni pristopi oziroma motivacijske spodbude, kjer je poudarek na razumevanju, sproščenem in sodelovalnem vzdušju, spoštovanju različnosti, priznanju dosežkov, možnosti odločanja (izražanja svojega mnenja). (Prav tam.) Ključni dejavnik učnega procesa (tudi bralnega in pisalnega) je prav motivacija, kajti le motivirani učenec sodeluje, sprašuje, bere, piše, se uči, raziskuje, razmišlja, primerja, vrednoti. Pomembno je, da takšen učenec pri učenju vztraja, dokler ne reši nalog oziroma do zastavljenih ciljev, ki si jih je zadal. Prepoznavanje učenčevih motivacijskih značilnosti s strani učitelja vodi učenca h kakovostnemu učenju in kvalitetnemu znanju. Le visoko motiviran učenec za učenje bo znal in zmogel premagati ovire, kot so, da si sam ne izbira 22

43 šolskih predmetov in z njimi povezanih vsebin, sošolcev, učiteljev itn. Takšnemu učencu sta znanje in učenje pomembni vrednoti, zanimajo ga stvari, ki so povezane z učenjem in učno snovjo, strmi k vedno novemu napredku, z veseljem sodeluje v učnem procesu, zna in želi iskati podatke, ki jih potrebuje za učni napredek, razvija in krepi vztrajnost, določenega neznanja pa ne doživlja negativno, temveč ga to motivira za nadaljnje iskanje rešitev za doseganje postavljenega cilja. Takšen učenec ocenjevanje sprejema kot potrditev svojega dela, ki ga lahko nadalje motivira za šolsko učenje (prim. Juriševič, 2012). Juriševič učno motivacijo opredeli kot posebne vrste motivacijo, ki jo učenec izraža v kontekstu šolskega učenja. Meni, da različne motivacijske sestavine, kot so: interes, ambicije, znanje, spodbude, cilji, vrednote, učni proces najprej aktivirajo, nato pa ga usmerjajo do učnega cilja (prim. Juriševič, 2006). Avtorica zagovarja stališče, da je motivacija že v učencu, da je že del njega in da je učenec osrednji vir lastnega motivacijskega delovanja. Seveda pa lahko z različnimi motivacijskimi spodbudami, ki jih učenec prejme med poučevanjem, učenčevo motivacijo negujemo in krepimo. Lahko se zgodi tudi nasprotno, da se ta tudi znižuje ob negativnih dejavnikih, ki sicer vplivajo na motivacijo, kar pomeni, da učenca demotiviramo za učenje oziroma delo v šoli (prim. Juriševič, 2012). Učenčevo pozornost za učenje učitelj pritegne s tako imenovanimi spodbudami, kar v pedagoški praksi poimenujemo motivacija. Ob tem mislimo predvsem na didaktično strukturo učne ure (Razdevšek Pučko, 2002, prim. Juriševič, 2012), ki učencu pritegne pozornost in zanimanje. To je potrebno razumeti v kontekstu spodbujanja situacijskega interesa, ki učenca pritegne k učenju. To je priložnost, ko učenec razvija individualni interes in tako dolgotrajnejšo motiviranost za učenje (Silvia, 2006, prav tam). Juriševič (2012) motivacijske spodbude deli na dve širši skupini, a opozarja, da se kljub»umetni delitvi«obe strukturi med seboj prepletata: 23

44 pod didaktične motivacijske spodbude šteje organizacijo učnega okolja in procesa, učne metode, didaktični material ter naloge, pod psihološke motivacijske spodbude pa vodenje učenca med učenjem, ko učenec dobi povratno informacijo o učnem napredku oziroma dosežku, ko učitelj učenca usmerja na poti učenja, ko je učitelj vzor učencu za šolsko delo. Pomembno je, kako močno oziroma konkretno je učenec motiviran za učenje, kar je opredeljeno kot motivacijska struktura učenca, ki se kaže v njegovem zanimanju za šolsko delo. Ne smemo pa izključiti tudi socialnega okolja, ki z vsakodnevnimi motivacijskimi spodbudami usmerja učenca v proces učenja. Do uspešnega učenja učenec brez motivacije ne more priti, saj se ta izraža v odnosu učenca do učenja in v različnosti pristopov k učenju. (Prav tam.) Dinamiko motivacije v procesu učenja je na treh ravneh predstavil nemški psiholog Rheinberg (Rheinberg et al., 2000), ki ga je povzela Juriševič (2012): čas, ki ga učenec nameni učenju, nalogam, izvajanju učnih aktivnosti, učne aktivnosti, ki so opredeljene kot uravnavanje napora, ki ga učenec vloži v učenje, in učne strategije, ki jih učenec razvije in s katerimi lažje usvaja učne cilje, funkcionalno razpoloženje (optimalno psihološko stanje učenca), ki ga označujejo predanost, zbranost, pozitivna čustva. Shema 4: Dinamika motivacije v procesu učenja (Rheinberg et al., 2000, prim. Juriševič, 2012) Motivacijsko strukturo si učenec oblikuje postopoma, medtem ko pridobiva različne učne izkušnje. Učitelj lahko učenčevo motivacijo spodbuja, nanjo vpliva ali jo izboljšuje le, ko ve, na kaj natančno deluje ali na kaj namerava vplivati. Pomembno je, da se zaveda, da je v ospredju učenec, saj mu učne aktivnosti izbere in prilagodi glede na njegovo učno motivacijo. Pomembna je tudi učna raven, ki učenca spodbuja h kakovostnemu učenju. Če je ta 24

45 prezahtevna ali premalo stimulativna, lahko učenec izgubi zanimanje za učenje. Še več, negativna motivacijska naravnanost učenca vodi k izogibanju učenja in slabšemu učnemu uspehu. Takšni učenci imajo slabši nadzor nad lastnim učenjem, v učnih situacijah se počutijo nemočni in so posledično neuspešni. Ravno nasprotno pa je pozitivno motivacijsko naravnan učenec sposoben sam regulirati načine in strategije učenja, saj je za učno delo visoko motiviran, izkazuje visok interes in tudi učenje in znanje mu predstavljata vrednoto. Takšen učenec ima navadno visoko samopodobo. Notranje motivirani učenec potrebuje manj impulzov zunanje motivacije, saj ga notranja motivacijska potreba vodi k učenju, raziskovanju in premagovanju zahtevnejših izzivov. Učenje teh učencev je usmerjeno ciljno, to pomeni, da se zavedajo, kaj želijo vedeti in znati. Takšni učenci so navadno tudi samozavestnejši. Učenci, ki strmijo k doseganju visoke učne uspešnosti, so pripravljeni na reševanje zahtevnejših nalog, šolskemu delu in učenju namenijo tudi več časa, predvsem pa želijo pridobljeno znanje preveriti tudi na tekmovanjih. (Prav tam.) Pri motivacijskem procesu je potrebno omeniti motivacijske pobudnike, to so sestavine motivacije, ki spodbujajo začetek učenja, ter motivacijske ojačevalce, to so sestavine motivacije, ki vzdržujejo učenje od začetka do konca. K razvijanju obeh procesov pripomore učenčev interes za učenje ter metode, ki pritegnejo njegovo zanimanje, pozornost in radovednost. Učenčevo osebno zanimanje za določene učne vsebine ga miselno in čustveno zadovoljuje, saj si sam zastavi cilj oziroma dosežek, h kateremu je naravnan zaradi določene osebne pridobitve, tj. nagrada, višja ocena ali rezultat na tekmovanju. Pomembno je, da učenec razvija konstruktiven pristop k učenju, saj bo le tako naloge vedno reševal do konca (ne bo prenehal z reševanjem nalog, ko bo prišel do ovire), za reševanje in učno delo pa se bo vedno potrudil po naboljših močeh. (Prav tam.) Posebna skupina visoko motiviranih učencev so učno tekmovalni učenci, za katere je značilno, da želijo biti učno uspešni, kar pomeni, da si prizadevajo pridobiti visoke ocene nagrade in pohvale. Takšni učenci svojo učno uspešnost razlagajo/povezujejo s svojimi učnimi sposobnostmi. Takšen motivacijski vzorec ni značilen le za starejše učence, temveč ga najdemo tudi pri mlajših učencih. Učenci te skupine učenje in učne navade strateško prilagajajo učni snovi in učnim zahtevam. (Prav tam.) 25

46 5 RAZIKA MED SPOSOBNOSTJO IN ZMOŽNOSTJO Slovar slovenskega knjižnega jezika sposobnost definira kot»lastnost, značilnost, potrebno za opravljanje kake dejavnosti: imeti, pridobiti kako sposobnost; prilagoditi pouk sposobnostim učencev; to presega moje sposobnosti; duševne, telesne sposobnosti; pridobljene, prirojene sposobnosti (prim. SSKJ, 2000).»Učne sposobnosti so pri usvajanju novega znanja ključne,«meni Juriševič (2014: 15), vendar le, ko so te v kombinaciji z motivacijo in učenčevimi osebnostnimi lastnostmi. Nadalje slovar razloži zmožnost kot»lastnost, značilnost koga, da more uresničiti, opravljati kako dejanje, dejavnost: izgubiti zmožnost regeneracije; duševne, telesne zmožnosti; človekove ustvarjalne zmožnosti; občudovati pisateljevo zmožnost vživeti se v ljudi; zmožnost za presojanje. (prim. SSKJ, 2000). Grosman (1998) pa razvoj otrokove bralne sposobnosti opredeli»premosorazmerno s pozitivnim odnosom do knjige, ki se praviloma začenja že v družini«. 5.1 Bralna zmožnost Bralna zmožnost zajema razumevanje, uporabo in premislek o pisnih besedilih, kar»bralcu omogoča uresničitev začrtanih ciljev, razvoj osebnega znanja in zmožnost (so)delovanja v družbi.«(pisa, 2010, OECD, 2009: 14). Bralna zmožnost ni prirojena, temveč se razvija v procesu literarne socializacije, in sicer najprej v neformalnem okolju (družinska pismenost), kasneje pa v formalnem okolju, tj. pri književnem pouku, kjer se razvijajo strategije literarnega branja (prim. Jožef Beg, 2014). Dobro razvita bralna zmožnost omogoča dostop do različnih podatkov, torej je to pot do celovitega znanja. Bralec lahko bere leposlovna dela, je sposoben obrambe pred manipulacijo z raznimi besedili, prispeva k spoznavnemu razvoju, omogoča uspešnejše delo in kakovostnejše življenje. Bralna zmožnost je potrebna za podporo in ohranjanje literarne tvornosti v slovenščini.»gre namreč za zmožnost, ki je ne moremo enačiti s splošnobralno, saj umetnostna besedila zaradi njihove mnogopomenskosti in funkcionalnosti beremo drugače kot neumetnostna besedila. V skladu z Weinertovo (2001, prim. Jožef Beg, 2014) 26

47 tridimenzionalno definicijo ključnih zmožnosti jo lahko definiramo kot specifičnopredmetno zmožnost, ki obsega: pozitiven odnos do branja in komunikacije z literarnim besedilom, ki vključuje pripravljenost za sprejemanje novega, tujega, drugačnega, znanje, ki ga potrebujemo za uspešno komunikacijo z literarnim besedilom, in spretnosti, da govorno ali kako drugače izrazimo svoje doživljanje in razumevanje besedila«(jožef Beg, 2014: 70.)»Pozitiven odnos do branja olajša delo pri književnem pouku, po drugi strani pa posamezniku jezikovne spretnosti v pogovoru o literaturi ne pomagajo dosti, če nima literarnovednega znanja.«(jožef Beg, 2014: 72.) Za razvijanje bralne zmožnosti skrbi učitelj, saj popelje učenca od subjektivnega odziva besedila k»popolnejšemu doživetju«(grosmman, 1989, prim. Saksida, 2009), kar je tudi cilj književnega pouka v učnem načrtu slovenščine. Bralna zmožnost opredeljuje način»sodelovanja«bralca z besedilom, ob čemer pridobiva učenec književno znanje. Branje predstavlja intelektualni izziv ne le kot dialog s književnim besedilom, temeveč predvsem kot dialog o književnem delu. S šolskim branjem učenec razvija še druge bralne zmožnosti: zmožnost razumevanja in vrednotenja besedila, zmožnost utemeljevanja mnenja na podlagi odziva na besedilo in književnega znanja, zmožnost primerjanja besedil, zmožnost»raziskovanja«pisanja o besedilih. (Prav tam.) 6 BRALNI DOGODEK Saksida (2011) v svojem članku navaja, da»bralni dogodek, kot priprava na tekmovanje, povezuje vlogo učitelja oziroma mentorja kot avtoriteto (prim. Šebart Kovač in Krek, 2009), raznovrstne motivacijske dejavnike, tako zunanje kot notranje (prim. Pečjak, 2006), ter mlade bralce, ki naj bi v strokovno vodenem pogovoru prešli od spontanih bralnih odzivov k poglobljenemu doživljanju, razumevanju in vrednotenju literature«. 27

48 Bralni dogodek določajo cilji in vsebine učnega načrta pri slovenščini. Branje pri pouku ni le doživljanje besedila,»amapak se s šolskim branjem razvijajo še drugi načini bralčeve»uporabe«besedila, tj. razvijanje zmožnosti razumevanja in vrednotenja besedila ter razpravljanja o njem. Branje (posebej pri bralnem dogodku) je tudi priložnost za utemeljevanje lastnega mnenja na podlagi odziva na besedilo in književnega znanja, ponuja možnosti za primerjanje besedil, ne nazadnje tudi za njihovo raziskovanje oziroma za strokovno (tudi kritično) pisanje o njih.«(saksida, 2011: 54.) Tako branje poteka od prvega subjektivnega sprejemanja besedila, ki je subjektivne narave glede na bralca, do globljega razumevanja in vrednotenja ob ponovnem branju (Krakar Vogel, 2004, prim. Saksida, 2011).»Tedaj opažamo prej prezrte sestavine, prodiramo globlje v besedilo, razvijamo argumentacijo za svoje presoje in krepimo toleranco do presenetljivih rešitev«(krakar Vogel, 2004, prav tam). Učiteljeva naloga je, da bralni dogodek, ki je voden s strani mentorja in usmerjen h konkretnemu učnemu cilju, s prilagojenimi pristopi skrbi za učenčev napredek. Ob tem ne sme spregledati ne učencev, ki imajo manj razvite bralne zmožnosti, in ne učencev, ki nimajo razvitih bralnih zmožnosti. Bralni dogodek praviloma poteka ob skupnih besedilih, ki izhajajo iz interesov otrok, te pa je potrebno razvijati (prim. Saksida, 2014). Zahtevnost besedila za mladega bralca ne more biti prezahtevna ali prelahka, saj je ob zelo preprostem besedilu mogoče oblikovati zahtevne bralne naloge in obratno. Mentorji se zahtevnim besedilom ne smejo izogibati, temevč morajo razvijati kakovostno kritično branje. Naloga literarnega pouka je, da učencu omogoča razumevanje in sprejemanje besedila v skladu s kognitivnimi, socialnimi in razvojnopsihološkimi danostmi (Krakar Vogel, 2004, prim. Saksida, 2014).»Šolsko branje naj bo organizirano sistematično, poglobljeno, večkratno branje, pravzaprav kot»učenje branja«, katerega namen je prek ustrezne motivacije širiti (kultivirati) posameznikovo obstoječe obzorje pričakovanj z novimi dejavnostmi in večplastni naravi literature ustrezno»ponudbo«besedil» (Krakar Vogel, 2005: 117, prim. Saksida, 2011). Izbira literature naj ne temelji na podlagi povprečne zahtevnosti besedila, temveč je smiselno izbrati nekoliko zahtevnejše besedilo kot prelahko (prim. Saksida, 2014). Ob zahtevnosti besedila je potrebno pomisliti tudi na zahtevnost bralnih nalog, ki jih mentor oblikuje kot kompleksna vprašanja oziroma navodila za samostojno ali skupinsko razvijanje bralne zmožnosti. (Prav tam.) 28

49 »Bralne naloge naj bi bile oblikovane na treh ravneh, ki se med seboj povezujejo ( Pečjak, 2010: , prav tam: 39): priklic besednih informacij (npr. povzemanje vsebine prebranega, bistvenih dogodkov, oznak oseb, časovno-prostorskih besedilnih podatkov), razumevanje s sklepanjem (razumevanje prebranega na podlagi povezovanja podatkov iz besedila zahtevano je predvsem razumevanje njegove teme) in vrednotenje besedila (osebno, medbesedilno ali problemsko vrednotenje z utemeljevanjem prepričljivosti besedila). Tako kot izbor besedila naj bodo tudi bralne naloge raje zahtevnejše kot prelahke. Tu je izpostavljena mentorjeva vloga v pogovoru o besedilu. Učitelj kot bralni model, sogovornik učencu in kot nosilec avtoritete (to pomeni, da oblikuje zahtevne bralne naloge) motivira bralce za samostojno ali skupinsko delo in nato preverja učenčeve dosežke (prim. Saksida, 2014). Ob vprašanju kako razvijati bralne strategije, da bodo napredovali tudi zmožnejši učenci, je pomembna vloga mentorja, ki naj bi upošteval slehernega bralca in ob tem izbiral ambiciozna besedila in bralne naloge. Na to opozarja tudi sodobna didaktika književnosti, ki usmerja mladega bralca k napredku. (Prav tam.) Mentorjeva vloga pri bralnem dogodku kot bralni model in avtoriteta je, da mlade bralce navdušuje za poglobljeno branje ter razvija in bogati raznovrstne dejavnosti; temeljne so (prav tam: 44): prepoznavanje boljših dosežkov na podlagi pisnih oziroma govornih besedil, ki jih tvorijo, motiviranje bralno zmožnih posameznikov za udejstvovanje pri zahtevnejših oblikah branja, razvijanje interesa za kritično branje zahtevnejših besedil, vodenje bralnega dogodka na ravni, ki zagotavlja napredek bralno zmožnejših učencev. Zadnja alineja dopušča, da gre tu omeniti Tekmovanje v znanju slovenščine za Cankarjevo priznanje. Poudariti je potrebno, da iz leta v leto narašča število tekmovalcev prav 29

50 v prvi tekmovalni skupini (2. razred osnovne šole), kar pomeni, da je tretjina generacije že zmožna branja besedil in oblikovanja pisnega odziva na bralno nalogo 3 (prim. Saksida, 2014).»Tako pouk književnosti kot Cankarjevo tekmovanje in druge dejavnosti, prilagojene bolj zmožnim, nas usmerjajo k premiku od pouka, osredinjenega na učenca, k pouku, ki je osredinjen na napredek slehernega učenca.«(prav tam: 46.) Navajam primer zahtevnejšega bralnega dogodka, kjer je Svetina (2013) v članku Hrošč je hrošč: o branju poeziije in o branju konteksta predstavil antologijo češke poezije za otroke, ki je leta 2009 izšla pri pariški založbi Albatros z naslovom Nebesa pekel raj: cvetlični lonec češke poezije za otroke 20. stoletja, uredil pa jo je Peter Šramek. Podnaslov dela lahko razumemo na dva načina: a) kot poezijo 20. stoletja, b) kot antologijo, namenjeno otrokom 20. stoletja. Različnemu razumevanju botruje raba jezikovnih sredstev sintaksa; pravilen vrstni red besed, izbrana kombinacija besed, ob čemer lahko besedilo razumemo na različne načine, predvsem pa gre za različno razumevanje konteksta, ki ga pisec ponudi. Prav ob tem gre za vprašanje, kako razumevanje konteksta vpliva na razumevanje besedila (poezije) (prim. Svetina, 2013). Pesem Karla Hynka: Hroščku trgam nožice, ki je izšla v zbirki Nesrečno srečni, 2012: , prevod Manca Miklavc, sem izvedla z učenci tretjega razreda. Poudariti je potrebno, da je pesnik pesem namenil odraslim in ne otrokom, in je za razumevanje zahtevnejša. Karel Hynek: Hroščku trgam nožice (Trhám broukovi nožičky) Jesen je in kot pada listje hrošč bodo tebi padale te nožice ko ti jih bom začel trgati hrošč zdaj sem veter 3»Drugošolci oblikujejo zaokroženo besedilo, ki obsega od besed«. (Saksida, 2014: 45.) 30

51 Prva čisto si trd saj bo spet prišla pomlad hrošč Druga iz tebe teče nek sok če bi bil fant bi se cmeril ampak jaz sem veter Tretja sem je priletela osa ti si jo sem poklical na pomoč Četrta ležiš na hrbtu imaš samo še dve nogi ne boš prilezel do špranjice Peta še trzaš? Utrgal ti bom zadnjo nogo ampak tipalke ti bom pa pustil Šesta samo polovica šeste trznil si ti revček druga polovica že ležiš ne premikaš se več samo gledaš jaz sem kot jesen 31

52 Pesem je zapisal pesnik češkega rodu, rojen med vojno, ki skozi svoje ustvarjalno delo izraža upe in razočaranja; glede na zgodovinske dogodke pa tudi hrepenenje po svobodi, na drugi strani pa kljubovanje in pasivnost, ki jo izraža zgolj z opazovanjem, ki ji botruje nemoč. Postavlja se vprašanje, kdo v pesmi koga nagovarja. Prvoosebni jaz nagovarja hroščka in mu trga nožico za nožico. Prvoosebni jaz je veter, ki sredi jeseni odnaša listje z dreves in tako bo veter odnesel hrošču nožice. Trga nožico za nožico, ob tem pa dejanje tudi opisuje. Prva izpuljena nožica daje upanje, da bo spomladi nožica ponovno zrasla, tako kot pononvno zrastejo listi na drevesu. Pri drugi odtrgani nožici bi jokal, če bi bil deček, a je veter in zato ne joče. Pri tretji hrošč na pomoč pokliče oso. Pri četrti nima upanja, da bi se uspel rešiti v odprtinico. Pri peti mu odtrga nožico, a mu pusti tipalke, saj ga noče pokončati do kraja. Šesta nožica se odtrga v dveh koščkih, kar naznani z vzklikom»ti ubožec«. Hrošč začudeno gleda njega, ki je kot jesen (prim. Svetina, 2013). V tretji kitici je pojasnjen lirski jaz (če bi bil fant, bi se cmeril, ampak jaz sem veter). Tu pesnik razkrije, da gre za dečka oziroma otroka, ki se igra jesen in jesenski veter. Bralec najprej pomisli, da je deček sadist, a ko se poglobi v besedilo pesmi, lahko njegovo početje razume kot»opis, komentar, izpoved otroka, ki se tako zavzeto igra veter, da je meja med lastnim jazom in igrano vlogo tako izrazita in jasna, da dejanj, ki jih sam počne, ne pripisuje več sebi, ampak vlogi, v katero se je vživel.«(prav tam: 46.) Tako pesem razumemo, če jo beremo sámo, brez konteksta. Če se seznanimo z biografijo avtorja, spoznamo, da je bil zaradi tuberkuloze odpuščen iz vojske in je umrl za uremijo 4. Ob prebiranju Hynkovih del ugotovimo, da so motivi smrti v njegovi poeziji pogosti. Pesem še globje razumemo, če se zavedamo, da ni namenjena otrokom. Ob tem dobimo nov kontekst razumevanja besedila in misli usmerimo lahko v vprašanja (prav tam: 46): - Ali hrošča predstavlja avtor sam, ki sluti bližajočo se prezgodnjo lastno smrt? - Ali puljenje nožic prestavlja bolezen, ki pesniku ne prizanaša? - Je počasno puljenje nožic bolezen, ki počasi napreduje? - Ali pomlad pomeni pesniku lažno upanje v ozdravljenje? - Ali osa predstavlja injekcijo, ki mu lajša bolečine? - Je luknjica nemogoča ozdravitev? 4 Uremija vnetje sečnih poti in ledvic, ki vodi v počasno ali hitro, vendar zanesljivo umiranje. 32

53 Če smo pozorni tudi na čas, ko je avtor ustvarjal in ob tem tudi na širši družbeni kontekst, ugotovimo, da je pesem nastala med leti 1948 in 1951, to je v času, ko je bil komunistični pritisk/teror na Češkoslovaško najmočnejši s strani Rusije, saj je takrat vrsta ljudi po krivici ob montiranih prcesih pristala v zaporih z neupravičenimi kaznimi. Ob tem se lahko vprašamo (prav tam: 47): - Ali je tisti, ki trga nožice, politični sistem? - Je hrošč lahko vsakdo, ki se znajde v totalitarnem režimu takratnega časa? - Trganje nožic, bi lahko razumeli tudi kot fizično mučenje v montiranih procesih? - Trganje nožic pa lahko predstavlja tudi omejevanje fizične in duhovne svobode posameznika. Ob takšnem razumevanju konteksta besedila, lahko lirski jaz razumemo ironično, celo cinično. Cinično pretvarjanje, da vse omenjeno dela nekdo drug, ohranja videz nedolžnosti (prim. Svetina, 2013). Pesem sem predstavila učencem tretjega razreda. Ob napovedi besedila in prvem branju, ko učenci še niso bili seznanjeni o življenju in časovnem obdobju avtorja, so učenci po branju izrazili, da gre za krutega otroka, ki muči hroška, medtem ko mu trga nožice. Nato sem na tla položila sliko (sestavljanka) velikega hrošča. Počasi sem odstarnjevala košček za koščkom sliko hrošča in jih z vodenimi vprašanji spraševala, kaj nastaja, kaj vidijo, kaj si ob tem mislijo, na kaj jih izginjanje slike asociira. Odgovori učencev so bili razmšljujoči, npr. hrošček je bolan, pohabljen, invalid. Na koncu, ko skoraj ni bilo nobenega koščka slike, so pripovedovali, da hrošček mineva, izginja, ga ni več, je odšel, zbolel je do konca, je umrl. Predstavila sem jim tudi pesnikovo življenje in stanje, v katerem je pisal pesem. Po ponovnem branju so učenci pesem doživeli in razumeli povsem drugače. Razmišljali so, da pesnik govori o iztekanju življenja, da pesnik s trganjem nožic izraža svojo nemoč. Opazila sem, da so drugo branje pesmi poslušali mnogo bolj pozorno, zavzeto in razmišljujoče. Po drugem branju so izrazili, da jim je pesem grozna, kruta, nečloveška, a hkrati razumejo, da je pesnik s trganjem nožic izražal počasno umiranje. Razumeli so, da pesnik v vlogi hroščka pravzaprav govori o sebi. Nekaj več razlage so učenci potrebovali pri posameznemu pojasnjevanju besed (pomlad upanje; osa injekcija; ne boš prilezel do špranjice pesnikovo soočanje o lastni nemoči premikanja). Dodatno pojasnilo je njihovo razumevanje pesmi še poglobilo. Zanimiv je pogled otroka na tabujsko temo smrti, ki je otrokom v današnjem času večkrat prikrit, v 33

54 želji, da bi otroka obvarovali pred njeno težnostjo, saj je izjemno močno obarvana s pretresljivimi čustvi. Primer, ki sem ga navedla, kaže na potrebo, da mora biti bralni dogodek voden s strani mentorja, saj zahtevnejše besedilo potrebuje usmerjanje, dodatno razlago in poglobljen način razmišljanja. Tu je interakcija med bralcem in poslušalcem neizogibna, celo več, ima pridih bogatitve obeh udeležencev. Izogibanje tabujskim temam, ki so pogosto obarvane z močnimi čustvi, in zahtevnejšim besedilom, siromaši učni proces, hkrati pa ne da novih izzivov zahtevnejšemu bralcu, ki potrebuje zahtevnejše in kakovostnejše besedilo. Zato mora biti šolsko branje sistematično in poglobljeno, katerega namen je preko ustrezne motivacije širiti otrokovo obzorje in zadostiti njegovim pričakovanjem po zahtevnih literarnih zvrsteh. Ob tem je odveč pomisliti, da je besedilo za otroka lahko prezahtevno, saj je odvisno od mentorja, kako posreduje zahtevno besedilo in kako vodi poslušalca skozi proces razumevanja in vrednotenja prebranega. Na podlagi učenčevega utemeljevanja mnenja in prepričljivega osebnega odziva na besedilo lahko učitelj sklepa, ali je bralni dogodek vodil kakovostno. 7 BRALNA ZNAČKA 7.1 Kaj je bralna značka? Manca Perko (2000) v»kratki zgodovini bralne značke«označuje bralno značko kot gibanje za razvoj književne kulture med slovensko mladino. Je tudi vzgojno gibanje, ki je nastalo iz želje spodbujati in pospeševati bralne navade, bralno dejavnost in bralno kulturo med slovensko mladino. Bralna značka naj bi budila smisel za poglobljeno kritično branje, ljubezen do knjige, sposobnost vrednotenja in uporabo knjige. Vplivala naj bi na estetska in etična čustva ter poglabljala pripadnost domovini. Bralna značka si prizadeva, da bi mlademu bralcu odprla vrata v svet knjige. Nastala je iz potrebe in želje po širjenju in poglabljanju književne kulture v takratnem prostoru, predvsem med mladimi bralci (prim. Perko, 2000). Društvo bralne značke Slovenije na svoji spletni strani predstavlja bralno značko 5 kot spodbujanje prostovoljnega branja v prostem času. Ves čas se razvija kot dopolnilo k pouku slovenskega jezika in književnosti ter dejavnostim (šolske) knjižnice, hkrati pa je kot 5 Društvo bralna značka Slovenije; , dostopno na: 34

55 obšolska/interesna dejavnost lahko svobodnejša, bližja otrokom in mladim in tako uspešnejša pri oblikovanju bralcev za vse življenje. Vseskozi se močno vključuje v strokovna in družbena prizadevanja, da bi se dvignila bralna pismenost posameznikov in družbe v celoti. Najbolj množično se dogaja/vrši na osnovnih šolah v Sloveniji, saj se v tovrstno branje vključuje kar 72 % osnovnošolcev. V zadnjih letih se po slovenskih vrtcih in splošnih knjižnicah zelo širi predšolska bralna značka, ki spodbuja predvsem starše, da berejo svojim otrokom v predšolskem obdobju. Bralna značka v srednjih šolah pa običajno deluje v obliki bralnih klubov. Za Bralno značko berejo tudi slovenski otroci v slovenskem zamejstvu in na nekaterih območjih v slovenskem zdomskem/izseljenskem prostoru. V vseh programih vsako leto sodeluje več kot otrok, ki berejo slovenske knjige. Vodi jih več kot mentorjev (učiteljev, vzgojiteljev in knjižničarjev). Oblike motiviranja za branje so zelo različne, mentorji jih prilagajajo objektivnim možnostim, predvsem pa interesom in željam mladih bralcev: pogovori o knjigah, bralni klubi, projektno delo, literarne uganke, kvizi, srečanja s književniki, sodelovanje pri literarnih ali šolskih glasilih ipd. (Prav tam.) 7.2 Zgodovinski pregled bralne značke O bralni znački lahko govorimo kot o gibanju za razvoj književne kulture med slovensko mladino, ki je nastala na pobudo Stanka Kotnika, s podporo takratnega preveljskega ravnatelja osnovne šole, Leopolda Suhadolčana, 8. marca 1960 leta, pri Zvezi prijateljev mladine Slovenije. Prav Kotnik, ki je iz knjig črpal moč za človeški obstoj Slovencev (čas II. sv. vojne), je bil naklonjen ideji branja knjig mladega človeka, saj je takratni prihod filma kazal na to, da bi knjiga lahko postala drugotnega pomena in bi mladi po njej posegali manj kot sicer, če se takratna nova tehnologija ne bi širila in tihotapila v mlada življenja. Pedagoške izkušnje so mu nakazovale, da sta zgolj pouk slovenskega jezika in književnost preskromna motivatorja za mladega bralca, in je čutil potrebo po dodatnem spodbujanju mladih k branju. Sam je k širjenju bralne kulture prispeval pri pouku, ko je učencem bral odlomke novejše slovenske literature in ustanovil bralni krožek za bolj dovzetne bralce (7. in 8. razred). Zamisel o bralni znački je Kotnik povzel po Čehih. V takratnem našem prostoru je bila značka pogosto nagrada za različne dosežke, zato se je ideja»značka in knjiga«prelila v bralno značko (prim. Perko, 2000). 35

56 V svojem pol stoletja dolgem obdobju se je širila prostorsko (celotna Slovenija, zamejstvo in del zdomskega prebivalstva) glede na število udeležencev/bralcev (vključuje več kot otrok) in glede na starostne skupine bralcev (od predšolskega obdobja do srednješolskega). Sprva je bila ideja bralne značke spodbujati zanimanje za kvalitetno literaturo, razvijati poglobljeno branje in razumevanje prebranih del in njihovih piscev. Kotnik v Pravilniku za pridobitev Prežihove značke pojasnjuje namen gibanja za bralno značko: smisel za poglobljeno kritično branje dobrih sodobnih domačih literarnih del, sposobnost, da bi znali knjigo vrednotiti in jo uporabljati za svojo nadaljnjo rast, estetska in etična čustva, zlasti ljubezen do socialistične domovine, do delovnih ljudi in razumevanja za njihov boj. Bralna značka je skozi čas spreminjala svojo vsebino. V 90. letih se je začela prenova bralne značke. Novo geslo bralne značke»s knjigo v svet«je začel razvijati različne programe za raznolike skupiine bralcev (od predšolske starostne stopnje, srednješolske in tudi za Slovence po svetu). ( Prav tam.) 7.3 Cilji in naloge bralne značke Cilji so se v času delovanja bralne značke razširili. Še vedno je bistveni cilj razvijanje bralne kulture med mladimi in uživanje ob literarno-estetskem leposlovju. Dežman (1998) kot najvišji cilj bralne značke enači z najvišjim ciljem šolskega ukvarjanja s književnostjo, saj meni, da je težnja na tem, da bi učenec rad bral, da bi imel do književnosti pozitivno vrednoto in da bi mu branje pomenilo vir estetskega in vsestranskega užitka. Tako opredeljuje tri osrednje cilje: razvijanje bralne sposobnosti, razvijanje bralne kulture, pridobivanje književnega znanja. Avtorica še posebej poudari naloge bralne značke, ki naj jih upoštevajo mentorji pri posredovanju literature: 36

57 podpirati temeljne cilje pouka materinščine z razvijanjem zavestnega, ustvarjalnega branja, bralne tehnike in spretnosti, razvijati bralno kulturo učencev in promovirati knjige, približati učencem dobre knjige na naičin, da bodo vzljubili njih branje, razvijati kreativne sposobnosti učencev/bralcev, spoznavati književnike in njihova dela na neformalen način in spodbujati kritično sprejemanje in vrednotenje literarnih besedil. (Prav tam.) 7.4 Oblike in metode dela pri bralni znački Od uvedbe bralne značke dalje se snovalci ukvarjajo z vprašanjem, kako knjigo približati otroku, kaj naj naredi, da bo učenec rad bral, kako spodbujati potrebo po branju pri mladem bralcu. Zagotovo je na prvem mestu učitelj (starši), ki ima(jo) veliko veselja do branja in je(so) učencu/otroku največji zgled, ker mu pokaže(jo) branje literature kot prijetno, morda celo zabavno izkušnjo, s katero lahko poglabljajo svoje znanje ali se z njo kratkočasijo. Učitelj lahko učence za branje dodatno motivira z medrazrednim tekmovanjem, za spodbudo lahko obesi plakat, kjer učenci spremljajo preglednico prebranih knjig, pripravi knjižno nagrado za najboljše bralce, uvede interesno dejavnost kot: bralni klub, kjer se bralci družijo. Na ta način učenci urijo svoje bralne spretnosti in poglabljajo svoje literarne izkušnje. Učitelj kot mentor branja ni samo v vlogi učitelja, ki tehnično uči branje, ampak naj bi učencu vzbudil tudi ljubezen in zanimanje za branje. To bo dosegel le, če bo sam rad učencem prebiral literaturo, jo doživeto interpretiral, se z učenci o prebranem besedilu pogovarjal ter razvijal nadaljnje zanimanje za branje in širjenje bralnih obzorij. V učencu mora učitelj najprej vzbuditi zanimanje za litereraturo, nato pa ljubezen do branja in pridobljeno veselje do prebiranja besedil skrbno negovati (prim. Dežman, 1998). To velja toliko bolj, saj bralna značka ni obvezna oblika branja, je pa zaželena, saj spodbuja materni jezik in je podpora učnemu procesu.»bralna značka je usmerjena v mladega bralca, saj izhaja iz njega in zato obstaja zaradi njega.«(dežman, 1998: 26.) 37

58 7.5 Izbor knjig za bralno značko Že začetniki oziroma ustanovitelji bralne značke so razmišljali o primerni literaturi za otroke. Zasnovali so bralne sezname, ki so v zgodovini, petdesetletnem razvoju, doživeli največ sprememb. Mentor po priporočilu seznama knjig Pionirske knjižnice Ljubljana vsako leto na začetku šolskega leta ponudi seznam knjig. Seznami literature so ustrezno razvrščeni po starostni stopnji otrok od 6. do 15. leta (prim. Dežman, 1998). Osnovno vodilo pri sestavi seznamov je, da so knjige za otroke zanimive za posamezno starostno stopnjo,»predvsem naj se besedila navezujejo na bralčevo lastno družbeno in osebno izkušnjo.«(grosman, 1997: 41.) Izbor knjig naj mentor prilagodi bralnim sposobnostim učencev, njihovemu odnosu do besedila, intelektualnim sposobnostim, čustvenemu svetu in interesu otroka (prim. Dežman, 1998). Vodilo učitelju je lahko tudi potreba učenca, da mu izbere besedilo, ki mu je razumljivo, zajema lahko aktualno besedilo glede na dogodke ali je iz njegovega bližnjega sveta, lahko mu širi obzorje in zajema spoznavanje tujih kultur in navad, svet pravljic, živalskih prigod. Mentor mora biti pri izbiri besedila fleksibilen in mora poznati razvojno stopnjo otroka.»s pravilno izbiro knjige bo mentor v mladem bralcu ne samo vzbudil zanimanje za branje in mu omogočil doživljanje užitka, temveč ga bo vzgajal v takšnega bralca, ki si bo knjigo znal tudi sam poiskati in ceniti kot trajno vrednoto.«(dežman, 1998: 29.) 7.6 Preverjanje prebranega besedila pri bralni znački Mentor bralne značke otroke pri bralni znački preverja sproščeno, ne da imajo učenci občutek kontrole. Zagotovimo takšno vzdušje, da otrok dobi občutek, da bere zaradi sebe, za lasten napredek, užitek, navdušenje, veselje, za zmago nad samim seboj (prim. Dežman, 1998). Preverjanje prebranega gradiva»je namenjeno izkjučno uspešni motivaciji za novo branje in dvigu bralne kulture učenca.«(dežman, 1998: 39.) Smisel preverjanja naj ne bo obnavljanje zgodb oziroma prebranega besedila, temveč naj bo poudarek na izražanju doživljanja, pojasnjevanju lastnih občutkov, lastni interpretaciji besedila. Mentor lahko z učencem stopi v besedni dialog, da učenec temeljiteje pojasni svoja doživetja. Tudi mentor lahko izrazi svoja prepričanja, doživljanja, poglede na prebrano besedilo. 38

59 Učenec prebrano besedilo različno razume (glede na razvojno stopnjo, lastne izkušnje). Gre za proces med bralcem in besedilom.»med najobsežnejšimi razlagami je teorija, ki deli bralno razumevanje na pet stopenj 6 učenčeve interpretacije besedilnega sporočila. Te stopnje med seboj niso ločene, ampak prehajajo ena v drugo:«(prav tam: 39) dobesednost (učenec interpretira dobesedno, informacijo»kopira«), preureditev (učenec med seboj poveže vse informacije), povzemanje oziroma sklepanje (učenec uporabi svoje izkušnje, predznanje), vrednotenje (učenec presoja, daje lastno oceno), ocenitev ali presoja (učenec mora poznati literarne tehnike in pristope). Vprašanja, ki so mentorju v pomoč pri preverjanju prebranega literarnega besedila otroka, oblikujemo tako, da zajemajo obnavljanje besedila, razumevanje sporočila, interpretacijo. Vprašanja morajo biti vsebinsko ustrezno oblikovana, urejena v psihološkem zaporedju (npr. od lažjega k težjemu), ustrezati morajo namenu, biti jasna, nedvoumna, razumljiva, ne sugestivna in ne presplošna. (prim. Dežman, 1998). 8 TEKMOVANJE V ZNANJU MATERINŠČINE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE (DALJE: CANKARJEVO TEKMOVANJE) 8.1 Kaj je Cankarjevo tekmovanje? Tekmovanje v znanju materinščine za Cankarjevo priznanje (dalje: Cankarjevo tekmovanje) je oblika preverjanja bralne zmožnosti za učence, ki imajo razvitejše zmožnosti na področju slovenskega jezika. Cankarjevo tekmovanje iz leta v leto pridobiva večje število udeležencev/tekmovalcev in s tem tudi vedno večji pomen. Cankarjevega tekmovanja ne moremo enačiti z bralno značko, saj ni namenjeno množični udeležbi učencev (prostočani bralec), temveč naj bi se ga udeležili učenci, ki izkazujejo večji interes za branje (interes, tekmovalnost), in učenci, ki imajo razvitejše zmožnosti (nadarjeni) na področju jezika. Predvsem mora učenec izkazati znanje slovenščine, višje ravni bralnega razumevanja in kompleksnejše izražanje o prebranem besedilu, ki ga mora primerjati, ovrednotiti, razumeti, opredeliti in povezati z znanjem slovenščine. Pri vsakodnevnem branju učenec ne potrebuje nikomur razlagati, kaj je prebral oziroma, kaj si misli o prebranem besedilu, medtem ko se pri 6 Barrettova taksonomija 39

60 Cankarjevem tekomvanju primerjajo dosežki, ki jih učenec izkaže na tekmovanju, z dosežki drugih tekmovalcev. Cankarjevo tekmovanje moramo predvsem ločiti od branja za veselje (čeprav je tudi to), saj je zasnovano tako, da se smiselno in ciljno povezuje z značilnostmi šolskega pouka/branja oziroma bralnega dogodka. S šolskim branjem učenec spoznava raznolika besedila, spoznava»uporabo«raznovrstnih besedil, razvija zmožnost razumevanja in vrednotenja besedil ter razpravlja o prebranem besedilu. Učenec dobi priložnost, da utemeljeno izraža lastno mnenje na podlagi književnega znanja, besedila lahko med seboj primerja, kritično ovrednoti pisanje. Tako učenec postopoma prehaja od naivnega do kritičnega bralca, od bralca, ki besedilo doživlja subjektivno oziroma na ravni doživljajskosti, do bralca s poglobljenim razumevanjem in vrednotenjem prebranega besedila (prim. Saksida, 2011). Tudi učni načrt za slovenščino (2011) v osnovni šoli natančno opredeljuje razvijanje literarnega branja in pisnega izražanja. Sem sodijo naslednji cilji: razvijanje recepcijske zmožnosti, medbesedilno primerjanje in vrednotenje, prepoznavanje književne osebe, izražanje mnenja o besedilu, povzemanje dogajanja, razvijanje zmožnosti vživljanja v književno osebo in poistovetenja z njo, iskanje podobnosti med književno osebo in seboj, povezovati književno besedilo s svojimi izkušnjami. Že v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je v učnem načrtu (2011) poudarek na ugotavljanju razlik v doživljanju in razumevanju istega besedila. Ob ponovnem branju istega besedila zaznavajo prezrte/preslišane sestavine besedila, poglabljajo doživljanje in razumevanje ter izražajo lastno mnenje o besedilu (prim. Saksida, 2011). Raziskava bralne pismenosti (prim. PISA, 2009) je ugotovila upadanje dosežkov slovenskih učencev na področju bralne pismenosti. Naloge za dosežke bralne pismenosti so drugačne kot na Cankarjevem tekmovanju, a ne gre prezreti, da prav Cankarjevo tekmovanje spodbuja višje ravni zahtevnosti bralca, tj. povezovanje informacij, razumevanje vsebin, predvsem pa kritično vrednotenje zahtevnejših besedil. 40

61 8.2 Zgodovina Cankarjevega tekmovanja Stoletnica rojstva Ivana Cankarja je bila leta 1976 povod za skupino slavistov Slavističnega društva Slovenije, da je organizirala/ponudila učencem tekmovanje iz slovenščine 7. Tako je nastalo tekmovanje za Cankarjevo nagrado, ki se je v šolskem letu 1984/85 preimenovalo v Cankarjevo priznanje (prim. Pirc, 2012). Pirc (2012) v svojem članku navaja, da so na tekmovanje med letoma 1997 in 2006 vplivale različne šolske reforme 8, a se je kljub temu ohranilo in organizacijsko širilo. Od leta 1998 statistični podatki kažejo, da se je tekmovanja vsako leto povprečno udeležilo deset tisoč učencev in dijakov iz Slovenije in zamejstva. Tekmovanje je leta 1990 dobilo osnutek pravilnika (Pravilnik o tekmovanju učencev za Cankarjevo priznanje 9 ). Kmalu za tem, v šolskem letu 1995/96, je bil sprejet nov pravilnik, ki je uvedel nove spremembe, ki so določale, da za dosego zlatega priznanja število ne sme presegati 2 % vseh sodelujočih tekmovalcev določene stopnje na šolskem tekmovanju. V osnovni šoli je bilo tekmovanje namenjeno sedmemu in osmemu razredu. (Prav tam.) Tekmovanje je bilo zasnovano na štirih zahtevnostnih stopnjah: 1. stopnja: sedmi in osmi razred osnovne šole, 2. stopnja: dijaki srednjih poklicnih šol, 3. stopnja: prvi in drugi letnik štiriletnih srednjih šol, 4. stopnja: tretji in četrti letnik štiriletnih srednjih šol. Tekmovanje je bilo organizirano na šolski in državni ravni. V tem času je tekmovanje veljalo kot nadstandard pri slovenščini, ki je veljal za pomemben vseslovenski projekt. (Prav tam.) Pirc (2010) se je skupaj s snovalci zavedal, da je tekmovanje zavzemalo posebno mesto med tekmovanji v znanju. Tekmovanje je populariziralo kakovost in ustvarjalnost, a so se ob sistemu točkovanja postavljala estetska, moralna in družbena vprašanja. 7 Nekaj let kasneje je pristopil kot soorganizator Zavod RS za šolstvo. 8 Šolske reforme: srednje usmerjeno izobraževanje, zunanje preverjanje, matura. 9 Pravilnik je določal: namen tekmovanja, zahtevnostne stopnje, organizacijske nivoje, vrste priznanj tekmovalcem, kriterije za pridobitev Cankarjevega tekmovanja in financiranje tekmovanja. 41

62 Avtor je opredelil tudi prednosti in slabosti tekmovanja. Kot prednosti za učence navaja pridobitev znanja, dodatne točke za vpis v srednjo šolo ter možnost pridobitve Zoisove štipendije. Pri učiteljih navaja prednosti za dodato izobraževanje, dodatne točke za napredovanje v nazive in plačne razrede. Pri šolah je opredelil pridobitev ugleda z uspešnimi učenci na tekmovanju. Kot slabosti je avtor izpostavil finančno breme, ki so ga nosile šole in poistovetenje mentorjev z uspehom dijaka na tekmovanju. Avtor kritično predstavi tudi odgovore učiteljev v anketi, kjer so izpostavili, da tekmovanje, bolj kot veselje do branja in ustvarjalnosti, spodbuja delovne navade, samostojno delo in kritičnost. Snovalci tekmovanja 10 so v letu 2006 razmišljali o pomanjkljivostih organizacije, ustreznosti tekmovanja za takratni čas in spremembah, ki jih je narekovala šolska doktrina. 8.3 Temeljni premik Cankarjevega tekmovanja po letu 2007 V šolskem letu 2007/08 je Zavod Republike Slovenije za šolstvo v celoti prevzelo organizacijo tekmovanja iz slovenščine za Cankarjevo priznanje (dalje: Cankarjevo tekmovanje). Ob odstopitvi Slavističnega društva Slovenije pri organizaciji Cankarjevega tekmovanja (predvsem zaradi finančnih težav) je bila imenovana strokovna komisija Komisija za tekmovanje iz slovenščine za Cankarjevo priznanje (dalje: Državna komisija) (Pravilnik, 2010, prim. Saksida, 2011), ki je prvič s strokovnimi in organizacijskimi napori izpeljala Cankarjevo tekmovanje. V strokovnem članku Saksida (2011) navaja nove naloge Državne komisije: izbrala teme tekmovanja, na novo organizirala tekmovanja tri stopnje: šolsko tekmovanje, regijsko tekmovanje, državno tekmovanje, določila besedila, oblikovala naloge, oblikovala navodila za pisanje Cankarjevega tekmovanja, 10 Snovalci tekmovanja 2006: Slavistično društvo Slovenije in Zavod RS za šolstvo. 42

63 oblikovala merila za vrednotenje, oblikovala ocenjevalne obrazce za pisanje razlagalnega spisa, organizirala tekmovanje s pomočjo strežnika DMFA 11, ovrednotila naloge državnega tekmovanja, pripravila zaključno prireditev, poiskala sponzorje za nagrade, izvedla državno tekmovanje, oblikovala prijavo na razpis za sofinanciranje, izdala finančno poročilo, obveščala medije, sodelovala pri oblikovanju novih priznanj, sodelovala pri posredovanju priznanj in potrdil učencem in mentorjem. Avtor navaja podatke, kjer iz arhiva Državne komisije 12 ugotavlja, da kljub strokovni in zmanjšani finančni reorganizaciji število udeležencev ni upadlo, ravno nasprotno, iz leta v leto se število udeležencev veča tako v skupnem številu tekmovalcev kot glede na posamezen letnik (razred) tekmovalcev. 8.4 Namen in cilj Cankarjevega tekmovanja Pravilnik o tekmovanju iz slovenščine za Cankarjevo priznanje 13 (2015) natančno določa namen in cilje tekmovanja. Kot ob ustanovitvi je tudi sedaj namen Cankarjevega tekmovanja širjenje in poglabljanje znanja iz slovenščine ter spodbujanje branja leposlovja. Nadgradnja pridobljenemu znanju je primerjava znanja med učenci ter spodbujanje učencev k učenju slovenskega jezika in književnosti. Poudarek je tudi pri odkrivanju nadarjenih učencev za slovenščino. Cankarjevo tekmovanje želi mlade spodbujati tudi k samostojnemu raziskovalnemu delu in uporabljati literaturo s področja slovenščine. Del tekmovanja pa je zagotovo spodbujati druženje mladih iz različnih šol in njihovih okolij. Če bralna značka spodbuja prostočasnega bralca, to Cankarjevo tekmovanje zagotovo presega, saj želi spodbujati znanje, raziskovanje, nadarjenost in tekmovalnost s področja 11 DMFA: Društvo matematikov, fizikov in astronomov Slovenije; dostopno na: 12 Arhiv Državne komisije: DMFA InfoSever, Matjaž Željko. 13 Pravilnik o tekmovanju iz slovenščine za Cankarjevo priznanje (2015); ; dostopno na: 43

64 slovenščine. Saksida (2011) poudarja, da Cankarjevo tekmovanje postavlja visoke bralne izzive, saj bralcu ponudi zahtevna besedila in od njega pričakuje pisanje razlagalnega besedila. V kolikor je ustreznost tekmovalnosti pri Cankarjevem tekmovanju pred letom 2007 zbujala pomisleke, pa je ta po letu 2007 dobila nov polet, saj prav tekmovalnost spodbuja tekmovalce/učence po primerjanju svojih bralnih dosežkov. Enako je pravzaprav tudi pri drugih šolskih tekmovanjih.»na izzive tekmovanja v poznavanju, razumevanju, vrednotenju besedil in v izražanju vsega tega se tudi ob upoštevanju nadarjenosti, ki jo omenja pravilnik, odzivajo ambicioznejši učenci, ki imajo bolje razvito bralno zmožnost.«(saksida, 2011: 53.) 8.5 Organizacija Cankarjevega tekmovanja Tekmovanje za Cankarjevo priznanje organizira Zavod Republike Slovenije za šolstvo (ZRSS). (Pravilnik, 2015, 4. člen.) Vsakdo, ki se želi udeležiti Cankarjevega tekmovanja, se za to odloči prostovoljno. (Prav tam, 3. člen.) Pred letom 2007 ni bilo omogočeno sodelovanje mlajšim učencem od sedmega razreda. Z novim pravilnikom (2015) pa se tekmovanja v osnovni šoli s prijavo mentorja lahko udeležijo tudi učenci: od 2. do 7. razreda, ki tekmujejo samo na šolskem tekmovanju ter učenci 8. in 9. razreda, ki imajo priložnost tekmovati tudi na ostalih dveh ravneh, Tekmovanja se udeležujejo tudi srednješolci. Učenci iz zamejstva, zdomstva in iz šol z italijanskim in madžarskim učnim jezoikom v Republiki Sloveniji tekmujejo v svoji podskupini. (Prav tam.) Bralna zmožnost učencev in dijakov se ocenjuje na podlagi njihovih pisnih izdelkov na treh zahtevnostnih ravneh (Pravilnik, 2015, 3. člen): šolsko tekmovanje za bronasto Cankarjevo priznanje, področno tekmovanje za srebrno Cankarjevo tekmovanje, državno tekmovanje za zlato Cankarjevo priznanje. Zavod Republike Slovenije za šolstvo brez soorganizatorjev, učiteljev slovenščine in ravnateljev ne bi mogel sam izpeljati obsežnega vseslovenskega tekmovanja. Ti za svoje 44

65 opravljeno delo po zaključku tekmovanja prejmejo tudi potrdila o strokovnem sodelovanju. (Prav tam, 5. člen.) Pomemben član tekmovanja je tudi predsednik šolske komisije (prav tam, 22. člen), ki na osnovi prijav učencev na tekmovanje pripravi zadostno število tekmovalnih nalog, se z ravnateljem dogovori za potek tekmovanja, v tajnosti pripravi tekmovalne pole/naloge, pridobi sodelavce, ki pomagajo pri izvedbi tekmovanja in ocenjevanja nalog, poskrbi za vpis tekmovalcev in mentorjev v informacijski strežnik ter točnost vnesenih podatkov (rezultati tekmovanja), vpiše dosežene točke tekmovalcev, označi dobitnike bronastih priznanj, pripravi tekmovalce na področno tekmovanje, v informacijski strežnik vpiše učitelje za področno tekmovanje ter hrani spise/eseje osmih in devetih razredov do konca šolskega leta. Pravilnik (2015) natančno opredeljuje naloge tudi na nadaljnjih tekmovanjih, čas izvedbe, prostor, naloge idr. 8.6 Vloga mentorja pri Cankarjevem tekmovanju Vloga mentorja pri Cankarjevem tekmovanju je dvojna. Najprej nastopi kot organizator pri tekmovanju (učitelj slovenščine, ravnatelj) prijava učencev na tekmovanje, organizacija izvedbe tekmovanja, vnašanje podatkov, izvedba tekmovanja, vrednotenje idr., nato pa mentor prevzame tudi vsebinsko vlogo priprave učenca na tekmovanje skupaj z učenci temeljito predela predlagana književna besedila in jih seznani s cilji tekmovanja. Prav vsebinski del mentorja ima poseben pomen, saj preko književnega besedila usmerja učenca od»naivnega«bralca do kritičnega bralca, ki razvija višjo raven bralnega razumevanja. Mentor pri Cankarjevem tekmovanju spodbuja popularizacijo slovenščine oz. branje leposlovja (Pravilnik, 2015, 2. člen), kar smiselno povezuje z značilnostmi šolskega branja oziroma bralnega dogodka, ki ga določajo cilji in vsebine učnega načrta za predmet slovenščine (prim. Saksida, 2011). 8.7 Izbor književnih vsebin za Cankarjevo tekmovanje Izbor književnih vsebin za Cankarjevo tekmovanje je naloga Državne komisije, ki skrbi, da zajame raznolike teme, ki zajemajo različnost in raznovrstnost. Komisija določi raznolike 45

66 avtorje z različnimi vrstami pisanja realistične, pravljične, klasične, sodobne, problemske, razpoloženjske. Poslužuje se nasprotij in kontrastov, saj bi ponavljanje ene in iste vrste, tekmovanje prej ko slej postalo enolično.»iz leta v leto prebirati nove, nenavadne, sporočilno sveže, med drugim kdaj pa kdaj tudi provokativne knjige, se o njih pogovarjati, jih vrednotiti, poglabljati lastno razumevanje in ga znati utemeljevati to so lastnosti, ki Cankarjevo tekmovanje oddaljujejo od drugih, z učnim načrtom (2011) predpisanih oblik bralnega dogodka.«(saksida, 2012: 20.) Cankarjevo tekmovanje v vodenem bralnem dogodku zajema tudi tabujske oziroma problemske teme, kar v javnosti sproža raznovrstne odzive. Problemske teme (ločitev, mamila, kriminal, nasilje, terorizem) najdemo tudi na priporočilnih seznamih ljubljanske Pionirske knjižnice, kjer so te knjige označene z oznako»problematika«in vsebujejo dve ali tri»hruške«, kar označuje visoko kakovost knjižnega dela. S problemskimi temami se sreča mladi bralec tudi, če ne gre na Cankarjevo tekomvanje. Ni prav, da bi književna dela za Cankarjevo tekmovanje izbirali izključevalno, saj to ne bi bilo v skladu s priporočili sodobnega priročnika Kulturno-umetnostna vzgoja. (Prav tam.) Mladi bralec mora dobiti pestro in kvalitetno književno izkušnjo, ki jo ponuja današnji čas. Saksida (2012) v svojem članku navaja Tometa in druge, ki menijo, da mladi danes potrebujejo sodobno umetnost, čeprav zajema provokativne in»boleče tematike«, saj tako odpirajo nekonvencionalne poti sprejemanja in izražanja, kar jih senzibilizira za kritično doživljanje družbene stvarnosti. Komisija za Cankarjevo tekmovanje pri izbiri besedil upošteva različne dejavnike: pestrost tem, različnost avtorjev, krovno temo tekmovanja, nagrade in kritike književnih besedil ter kompleksnost in zahtevnost književnih sporočil. 8.8 Navodila oziroma izhodišča za pripravo na Cankarjevo tekmovanje Komisija, ki določi književne vsebine za Cankarjevo tekmovanje, poda tudi skupna izhodišča za pripravo na tekmovanje. Te objavi na spletni strani Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, kjer poudari nujne prvine bralne zmožnosti v povezavi z izbranimi besedili. Podani 46

67 so povzetki primera skupnih izhodišč za pripravo na Cankarjevo tekmovanje iz šolskega leta 2014/15 14, ki jih je zapisal predsednik Državne komisije.»prevladujoča tema za Cankarjevo tekmovaje 2014/15 je bila povezovanje zgodovine in književnosti. Izhodiščno vprašanje izbire besedil je bilo, kako se v leposlovnem delu izraža zgodovinska snov in motivika slovenskega izročila nasploh. V ospredju je bilo književno delo besedna umetnost. Tekmovalci naj ne bi brali književnih del kot zgodovinskega učbenika, temevč naj bi ob branju priporočenih vsebin postopoma in vodeno razvijali zmožnost kritičnega in tokrat tudi»raziskovalnega«branja književnosti. To naj bi razvijali ob bralnih korakih: 1. podrobno branje leposlovnega besedila (npr. s sprotnim zapisovanjem v dnevnik branja), 2. spoznavanje izročilnega sobesedila (npr. zgodovinskih dejstev: dogodkov, oseb, krajev), 3. povezovanje leposlovnega besedila in sobesedila z znanjem literarne teorije in zgodovine, 4. ponovno podrobno branje književnega dela ter razmislek o tem, kako se v književnem delu zgodovinska snov spreminja, kako je tako zunajliterarno snov kot vsebino besedila mogoče aktualizirati, ga povezovati s sodobnim časom, tematiko odraščanja in dozorevanja, z vrednotami v besedilu in v današnjem svetu vse to v pogovoru z mentorico ali mentorjem in drugimi sobralci. Mladi bralci naj bi bili zmožni tako kritičnega branja kot osebnega vrednotenja prebranega oboje se povezuje z utemeljevanjem lastnega mnenja o prebranem«(saksida, 2014/15.) Predsednik komisije mentorje nagovori, da naj ob posameznih pretresljivih prizorih in»težjih«mestih v besedilu, ki občutljive bralce strašijo, tekmovalce usmerijo v kritično bralno razmišljanje - kot npr. s katerim namenom je pisatelj zapisal to, kar učenca ob prvem branju vznemiri? Takšno vprašanje spodbudi poglobljeno pot v besedilo. Po pripravi tekmovalcev za Cankarjevo tekmovanje skupaj z mentorjem se ti na besedilo odzovejo s pisanjem, kjer dokažejo svoje razumevanje književnega besedila. Učenci v svoje zapise vključujejo književno znanje, temo, o kateri pišejo, pa opredelijo inovativno; predstavijo svoja doživetja, razumevanje besedila in ga tudi vrednotijo. Svoje doživljanje argumentirano utemeljujejo in primerjajo z avtorjevim. 14 Skupna izhodišča za pripravo na Cankarjevo tekmovanje 2014/15; dostopno na: 47

68 8.9 Merila za vrednotenje Cankarjevega tekmovanja»navodila za vrednotenje nikoli ne morejo biti tako podrobna, da bi spise lahko vrednotil»računalnik«; temeljna značilnost katere koli zaokrožene pisne naloge na književno temo je namreč prepričljivost osebnega odziva, ki se navezuje tudi na bralno zmožnost ocenjevalca spisa ter primerjanje med spisi. Zato je ključno, da se ocenjevalci o kriterijih pogovorijo, poenotijo subjektivna ocenjevalna merila in se pri spisih, ki so ocenjeni različno, dogovorijo za skupno oceno.» (Saksida, 2014/15.) Tekmovlci morajo biti seznanjeni z merili za vrednotenje: razumevanje 2. do 5. razred osnovne šole osebni odziv in njegova prepričljivost zgradba besedila in jezikovna pravilnost do 10 točk do 5 točk do 5 točk 6. do 9. razred osnovne šole razumevanje uporaba književnega znanja prepričljivost osebnega odziva zgradba besedila in jezikovna pravilnost do 20 točk do 10 točk do 10 točk do 10 točk Pojasnitev posameznih kriterijev (meril) za vrednotenje razlagalnih spisov: Razumevanje je najpomembnejši kriterij pri razlagalnih spisih. Ta zajema: razumevanje besedil, ki jih berejo tekmovalci, razumevanje navodil za pisanje. Uporaba književnega znanja je sestavni del tvorjenja razlagalnega spisa, ki zajema: vključevanje podatkov književnega dela (avtor, naslov, viri, pojmi), ustrezno slogovno in pravopisno pisanje (slovenski jezik). Prepričljivost osebnega odziva zajema: utemeljevanje lastnega doživljanja, 48

69 vrednotenja besedila. Oboje temelji na interpretaciji tekmovalca (lastne izkušnje, povezovanje tematike s sodobnim svetom ). Zgradba besedila in jezikovna pravilnost zajema: jezikovno pravilnost, slogovno ustreznost, ustrezno zgradbo spisa (prim. Saksida, 2012).»Vprašanje, ali je doseženo (povprečno) število točk dober ali slab rezultat, je nesmiselno:»število točk, ki jih učenec doseže na preizkusu znanja, je t.i. surovi rezultat. Na podlagi takega rezultata pa ni mogoče sklepati, kakšen uspeh je učenec dosegel.«(žagar, 2002: 19.)»Število točk je, predvsem kadar gre za tekmovanje najboljših bralcev, nujno razlagati glede na zahtevnost preizkusa ter interpretacijo, ki jo ta zahteva.«(saksida, 2012: 28.) Od tekmovalcev se pričakuje razlagalni spis, odziv na neznano besedilo kot zaznavanje, razlago in povezovanje besedilnih podrobnosti v povezavi z utemeljenim osebnim vrednotenjem prebranega. (Prav tam.) Posredujem izkušnjo ocenjevanja modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje, ki so ga pisali prvošolci. To ocenjevanje je bilo posebno z vidika, ker takšnih zapisov na Cankarjevem tekmovanju do sedaj še ni bilo in jih zato še nihče ni mogel ocenjevati. Izdelkov tudi ni bilo mogoče primerjati z nobenim prejšnjim zapisom katerega koli učenca. Težavnost takšnega ocenjevanja je v tem, ker ne gre za enoznačne odgovore, ki so pravilni ali napačni, temveč zahtevajo od ocenjevalca visoko kritično presojo in odločitev, kateri zapis si zaluži določeno število točk. Ocenjevalec mora biti pozoren na več kriterijev hkrati, saj ne more v eni nalogi nekega kriterija upoštevati, v drugi pa ne. Vse zapise sem dvakrat skrbno prebrala, nato sem izločila besedila, ki so vsebovala le besedo ali ni bilo ničesar zapisanega, in besedila, ki so vsebovala bogat, razumljiv in odzivno prepričljiv zapis. Pri ocenjevanju sem se opirala na kriterije razumevanja kot navezovanja na izhodiščno besedilo, prepričljivost osebnega odziva ter vrednotila zgradbo besedila in jezikovno pravilnost. Nekateri učenci so zapisali le besedo, drugi so se odločili za naštevanje in nizanje besed, tretji z višjimi zmožnostmi pa so bili zmožni zapisati kratko, enostavno, a razumljivo poved, iz katere je bilo moč razbrati piščevo sporočilo. 49

70 8.10 Komu je namenjeno Cankarjevo tekmovanje? Zahtevna priprava in izhodiščna priporočila komisije mentorjem na Cankarjevo tekmovanje nakazujejo, da se tekmovanja ne more udeležiti vsak učenec, temevč le tisti, ki ima višjo zmožnost branja in pisanja. Temeljni namen tekmovanja je priložnost,»da se boljši ter za zahtevno branje in pisanje bolj motivirani bralci preizkusijo v reševanju»književnega problema, tj.: branja zahtevnega besedila, njegovega raziskovanja in celovite, osebno zaznamovane, a hkrati argumentirane interpretacije.«(saksida, 2012: 26.) 50

71 EMPIRIČNI DEL 9 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA Učenci, ki vstopijo v prvi razred osnovne šole, nimajo enakega predznanja s področja slovenščine. Nekateri otroci že v predšolskem obdobju kažejo višje zaznavanje in razumevanje jezika ter znajo spretno komunicirati, s čimer izkazujejo dobro sporazumevalno zmožnost. Kažejo veliko zanimanje za svet črk in besed ter posledično za branje in pisanje, saj jih k temu spodbuja sodoben svet didaktičnih pripomočkov, lastno zanimanje (notranja motivacija), spodbudno domače in vrtčevsko okolje ter sovrstniki (zunanja motivacija). Ob dejstvu, da se Cankarjevo tekmovanje izvaja v osnovni šoli od drugega razreda dalje, se postavlja vprašanje, zakaj ga ne bi izvajali tudi v prvem razredu. S tem vprašanjem se v Sloveniji do sedaj ni ukvarjal še nihče, zato bi bilo uvajanje omenjenega tekmovanja v prvi razred osnovne šole v slovenskem šolskem prostoru nov raziskovalni problem. 10 CILJ RAZISKOVANJA Cilj raziskovalne naloge je bil izdelati model preizkusa za Cankarjevo tekmovanje z merili za vrednotenje za učence 1. razreda osnovne šole in dokazati, da so se tudi učenci v prvih razredih z višjimi zmožnostmi branja in pisanja zmožni pisati tekmovanje za Cankarjevo priznanje. Naloga odgovarja na temeljno raziskovalno vprašanje, ali so se učenci z višjimi bralnimi in pisnimi zmožnostmi, ki jih izkazujejo na začetku šolskega leta v prvem razredu, zmožni pisati tekmovanje za Cankarjevo priznanje. Za potrebe raziskave je bil izdelan model preizkusa Cankarjevega tekmovanja za prvošolce z merili za vrednotenje. Naloga skuša na vzorcu 55 učencev potrditi statistično pomembne razlike med začetnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja in končnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja učencev v prvem razredu, za kar je bil izdelan začetni in končni preizkus preverjanja zmožnosti branja in pisanja učencev. Na podlagi raziskave sem ugotavljala povezavo med učenci z višjimi zmožnostmi branja in pisanja pri začetnem preizkusu znanja ter Cankarjevim tekmovanjem, katerega so se učenci lahko udeležili. Povezava je bila dokazana s kvantitativnim raziskovalnim pristopom, z 51

72 uporabo preizkusa znanja na začetku šolskega leta, na koncu šolskega leta in modelnim preizkusom za Cankarjevo tekmovanje, ki je bil izveden 2. aprila Raziskava potrjuje pomen tekmovanja za Cankarjevo priznanje za učence prvih razredov. Podlaga za model preizkusa za Cankarjevo tekmovanje je bila proza češka ljudska pravljica. Ob tem ostaja odprto vprašanje, ali bi bilo tekmovanje moč izvesti tudi na modelu s poezijo, ki je zahtevnejša za branje in razumevanje otrok prvošolcev. 11 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA Naloga vsebuje tri ključna raziskovalna vprašanja: 1. raziskovalno vprašanje: Koliko je zmožnejših učencev prvega razreda pri začetnem preizkusu preverjanja zmožnosti branja in pisanja? 2. raziskovalno vprašanje: Kakšna je povezanost med začetnim preizkusom preverjanja zmožnosti branja in pisanja in uspešnostjo učencev prvega razreda na Cankarjevem tekmovanju? 3. raziskovalno vprašanje: Kakšna je razlika med začetnim in končnim preizkusom preverjanja zmožnosti branja in pisanja učencev prvega razreda? Ob tem se je preizkus branja in pisanja razširil še na razumevanje in ustno tvorjenje preprostih besedil. Gre za manjši sklop nalog, ki merijo zmožnosti, posredno povezane z branjem in pisanjem. Te dodatne zmožnosti so prepletene s štirimi temeljnimi dejavnostmi v učnem načrtu za slovenščino: branje in pisanje ter poslušanje in govorjenje. Bralna zmožnost je namreč tesno prepletena tako z zmožnostjo pisnega izražanja o prebranem kot razumevanjem in tvorjenjem besedil nasploh. 52

73 12 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP Raziskava je bila izvedena s kavzalno neeksperimentalno metodo. Uporabljen je bil kvantitativni raziskovalni pristop. Podatki so bili zbrani z začetnim preizkusom preverjanja zmožnosti branja in pisanja, končnim preizkusom preverjanja zmožnosti branja in pisanja in modelom preizkusa znanja za Cankarjevo tekmovanje. Podatki, ki so bili pridobljeni s pomočjo preizkusov znanja, so bili statistično obdelani s SPSS programom ter so prikazani v tabelarični ali grafični obliki Vzorec Izbrani vzorec je neslučajnostni, priložnostni. Vanj so vključeni trije oddelki učencev prvega razreda osnovne šole; v času testiranja so bili stari od 5,6 6,5 let. Vzorec je zajemal 55 učencev (29 dečkov in 26 deklic). Tabela 1: Prikaz udeležencev raziskave po spolu Število Odstotek Dečki 29 52,7 Deklice 26 47,3 Skupaj ,0 Iz tabele 1 je razbrati, da je bilo v vzorec raziskave vključenih malo več kot polovica dečkov 52,7 % in 47,3 % deklic. Pred začetkom izvajanja testiranja so bili starši oz. skrbniki učencev prvih razredov obveščeni o namenu začetnega in končnega preizkusa preverjanja zmožnosti branja in pisanja in modelu preizkusa tekmovanja za Cankarjevo priznanje, kar je bila podlaga za pridobitev soglasij. Raziskovalni vzorec ne zajema 5 % slovenskih prvošolcev. Dobljeni statistični podatki so namenjeni interpretaciji raziskovalnega vzorca v nalogi. 53

74 12.2 Opis postopka zbiranja podatkov in obdelava podatkov Podatki preizkusa zmožnosti branja in pisanja učencev prvega razreda so bili zbrani z nestandardiziranim testom: začetni in končni preizkus zmožnosti branja in pisanja. Pri sestavi preizkusa znanja sem se zgledovala po standardiziranemu testu Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti (OSBZ), avtoric Sonje Pečjak, Lidije Magajne, Anje Podlesek in Nataše Potočnik (2009). V nestandardiziranem preizkusu zmožnosti branja in pisanja ni zajet fonološki del, ker otroci to obvladajo že v predšolskem obdobju. Poleg zmožnosti branja in pisanja je bila preverjana tudi poimenovalna zmožnost (protipomenke) in ustno tvorjenje povedi na podlagi slik 15. Učenci prvih razredov so bili z nestandardiziranim preizkusom zmožnosti branja in pisanja testirani na začetku šolskega leta (začetek oktobra) in na koncu šolskega leta (začetek junija). Pri sestavi modela preizkusa tekmovanja za Cankarjevo priznanje sem se zgledovala po testih za drugi in tretji razred testov za to tekmovanje; učenci so ga pisali 2. aprila na svetovni dan pravljic. Nestandardiziran preizkus zmožnosti branja in pisanja preverja bralne sposobnosti (poimenovanje črk, branje besed, branje slikovne zgodbe, branje kratkega besedila), grafične sposobnosti (zapisovanje črk, zapisovanje besed po lastni izbiri, zapisovanje danih besed) in razumevanje ter ustno tvorjenje preprostih besedil (dalje: jezikovno razumevanje) (izločanje vsiljivca, poslušanje in povezovanje ustrezne slike, ugotavljanje besed z nasprotnim pomenom, tvorjenje povedi). Model preizkusa za Cankarjevo tekmovanje preverja branje in pisanje učenca v vlogi razmišljujočega bralca; razumevanje, prepričljivost osebnega odziva ter zgradbo besedila in jezikovno pravilnost. Podatki so analizirani z naslednjimi statističnimi postopki: 1) povezanost med začetnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja ter modelom preizkusa za Cankarjevo priznanje: - Pearsonov korelacijski koeficient, 2) povezanost med začetnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja ter končnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja: - Pearsonov korelacijski koeficient, 15 Priloga 3. 54

75 3) primerjava uspešnosti reševanja testov po spolu: - t-test za neodvisne vzorce oziroma aproksimativni t-test za neodvisne vzorce (Levene preizkus za preverjanje homogenosti varianc), 4) primerjava razlik med skupinami z različno stopnjo znanja na preizkusu zmožnosti branja in pisanja - analiza variance (ANOVA). Ovrednotene so zmožnosti branja in pisanja učencev, ki sodijo v zgornji kvartil za: (i) (ii) (iii) začetni preizkus zmožnosti branja in pisanja, model preizkusa za Cankarjevo tekmovanje in končni preizkus zmožnosti branja in pisanja. Učenci, ki so pri začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja dosegli zgornji kvartil (25 % učencev, ki so izkazali najvišje bralne in pisne zmožnosti), sodijo v skupino učencev, ki so se bili zmožni udeležiti tekmovanja za Cankarjevo priznanje. Med začetnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja ter modelom preizkusa za Cankarjevo priznanje je bila s Pearsanovim korelacijskim koeficientom dokazana povezava med obema preizkusoma. Kot zanimivost napredka na bralnem in pisnem področju je bila z enakim preizkusom podana povezava tudi med začetnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja in končnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja. Razlika v uspešnosti reševanja preizkusov med spoloma je bila ovrednotena s testom za neodvisne vzorce. 12.3Upoštevanje merskih karakteristik Veljavnost Veljavnost je najpomembnejša značilnost dobrega ocenjevanja. Lastnost testa je, da meri to, kar z njim želimo izmeriti. Pri začetnem in končnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja je bila merjena vsebinska veljavnost, saj je bil namen ocenjevanja izmeriti zmožnosti branja in pisanja otrok v prvem razredu na začetku in koncu šolskega leta. V preverjanju so bila zajeta vprašanja in 55

76 naloge, kjer so učenci izkazovali znanje s področja branja in pisanja 16, hkrati pa se je preverjala tudi poimenovalna zmožnost (protipomenke) in ustno tvorjenje povedi na podlagi slikovnega gradiva. Vprašanja so preverjala uporaba znanja branja besedil, ki jih učenci predhodno niso poznali 17 in pisanje črk ter besed, s katerimi predhodno niso bili seznanjeni. Z modelom preizkusa za Cankarjevo tekmovanje je bilo merjeno razumevanje, ustvarjalno mišljenje, prepričljivost osebnega odziva ter zgradba besedila in jezikovna pravilnost zapisanega besedila prvošolca Objektivnost Učencem je bila zagotovljena objektivnost testiranja, saj so imeli vsi enake pogoje testiranja: enako dolgo časa za reševanje preizkusa, enake naloge, enaka navodila, enake pogoje za reševanje testa. Naloge pri preverjanju zmožnosti branja in pisanja so bile sestavljene tako, da bi dva različna ocenjevalca dobila enake rezultate testiranca, saj bi glede na kriterij ocenjevanja naloge enako vrednotila. Testiranec se je v testu soočil tako z nalogami zaprtega tipa (odgovori, ki ponujajo eno rešitev in ne dajajo možnosti več različnih odgovorov) kot tudi z nalogami, ki so bile odprtega tipa (učenec je sam oblikoval odgovore, glede na lastno zmožnost). Objekitvnost pri ocenjevanju celovitega samostojnega besedila pri modelu preizkusa Cankarjevega tekmovanja za prvošolce je skupek znanja s področja slovenščine in vključuje razvojne procese posameznega učenca. Za učitelja je takšno ocenjevanje zagotovo zahtevnejše kot ocenjevanje nalog, ki vsebujejo enoznačni odgovor. Pri tem gre za relativno objektivnost, saj vključuje»piščev pogled na književni problem, ocenjevalca in njegovo zmožnost prepoznavanja piščeve inovativnosti pri ubeseditvi pisne naloge ter jezikovno- 16 Skladno s cilji slovenščine za prvi razred. (Učni načrt, 2011.) 17 Naloga 1 in 2 v preverjanju zmožnosti branja in pisanja otrok v prvem razredu začetek in konec šolskega leta. 56

77 slogovna pravila, ki veljajo za pisno besedilo.«(saksida, 2011: 58.) Večja objektivnost ocenjevanja besedil je bila zagotovoljena z merili, ki so vsebovala točkovnik (merila vrednotenja) za razumevanje besedila, osebni odziv in prepričljivost zapisanega ter zgradbo besedila in jezikovno pravilnost Občutljivost Pri občutljivosti je testator pozoren na to, da test zajame čim manjše razlike v znanju posameznega učenca, seveda pa se to nanaša na dolžino testa in njegovo težavnost. Prav razpršenost odgovorov/rezultatov pokaže občutljivost testa. Pri preizkusu zmožnosti branja in pisanja so bili upoštevani cilji slovenščine za prvi razred (Učni načrt, 2011). Preizkus zmožnosti branja in pisanja je zajel razlike v znanju posameznega učenca in tudi model preizkusa za Cankarjevo tekmovanje ponuja raznolikost v doseganju ravni znanja Izvedljivost Izvedljivost se navezuje na zasnovo preizkusa Cankarjevega tekmovanja, ki ne sme biti prezahtevno na ravni organizacijske mreže in sredstev, potrebnih za izvedbo tekmovanja. 13 REZULTATI 13.1 Prikaz deskriptivnih statistik začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Začetni preizkus zmožnosti branja in pisanja so sestavljale tri lestvice zmožnosti, vsaka od njih je imela več nalog, ki so bile stopnjevane po težavnosti. Tri glavne zmožnosti, ki smo jih preverjali, so bile bralne zmožnosti, zmožnosti pisanja in zmožnost poimenovanja (protipomenke) ter ustno tvorjenje povedi na podlagi slik (dalje: jezikovno razumevanje) učencev ob vstopu v prvi razred. Prvi sklop zmožnosti v začetnem preizkusu branja in pisanja, tj. bralnih zmožnosti, so sestavljale štiri podlestvice: 57

78 poimenovanje zapisane črke, branje zapisane besede, branje slikovne zgodbe, branje kratkih in enostavnih povedi. Tabela 2: Prikaz rezultatov podlestvic bralnih zmožnosti za celoten vzorec v začetnem preizkusu zmožnost branja in pisanjai Poimenuje zapisane črke Bere zapisane besede Bere slikovno zgodbo Bere kratke povedi Skupni dosežek začetnega preizkusa bralnih zmožnosti Število Aritmetična sredina Std. odklon Varianca Minimum Maksimum 55 4,47 1,11 1,23 0, ,01 0,95 0, ,69 2,09 4, ,41 2,31 5, ,58 5,83 33, Iz tabele je razvidno, da se aritmetična sredina zelo približa maksimumu možnih točk. To pomeni, da je večina učencev dosegla visoko število točk oziroma, da skoraj vsi učenci znajo poimenovati črke in jim zato prva naloga ni predstavljala težav. Učenci so v tej nalogi povprečno dobro odgovarjali na vprašanje. Iz rezultatov je še razvidno, da s stopnjevanjem zahtevnosti nalog manj učencev uspešno reši naloge. Manjšo razliko v aritmetični sredini odgovorov je zaznati pri nalogah bere slikovno zgodbo in bere kratke povedi, kar pomeni, da otrok, ki bere slikovno zgodbo, lahko bere tudi kratke povedi, čeprav je naloga zahtevnejša. Razpršenost rezultatov je manjša pri nalogi poimenuje zapisane črke kot pri kompleksnejših/zahtevnejših nalogah (bere slikovno zgodbo in bere kratke povedi), kar pomeni, da otroci pri enostavnejših nalogah dosegajo boljše rezultate kot pri zahtevnejših. Drugi sklop zmožnosti v začetnem preizkusu branja in pisanja, tj. zmožnosti pisanja, so sestavljale tri podlestvice: 58

79 o pisanje črk po nareku, o pisanje besed po lastni izbiri, o pisanje besed po nareku. Tabela 3: Prikaz rezultatov podlestvic zmožnosti pisanja za celoten vzorec v začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja Število Aritmetična sredina Std. odklon Varianca Minimum Maksimum Piše črke po nareku 55 4,14 1,17 1,38 0,5 5 Piše besede po lastni izbiri 55 1,05 0,85 0, Piše besede po nareku 55 1,08 0,99 0, Skupni dosežek začetnega preizkusa zmožnosti pisanja 55 6,26 2,55 6,48 0,5 11,5 Iz tabele je razvidno, da se aritmetična sredina zelo približa maksimumu možnih točk pri nalogi piše črke po nareku. To pomeni, da je večina učencev dosegla visoko število točk oziroma, da skoraj vsi učenci znajo poimenovati črke in jim to ne predstavlja težav. Učenci so v tej nalogi povprečno dobro odgovarjali na vprašanje. Pri nalogi, kjer piše besede po lastni izbiri so učenci dosegli 1,05 točk od možnih 2, to pomeni, da so v povprečju rešili eno nalogo od dveh. Pri pisanju besed po nareku pa so učenci v povprečju dosegli 1,08 točk od 5 možnih, kar je relativno nizek dosežek. Rezultat tega pove, da učenci znajo zapisati nekaj besed po lastni izbiri, ki so manj zahtevne, zapis težjih besed pa je za učence v tej starostni stopnji še zahteven. Dokaj nizek standardni odklon nakazuje, da so si po rezultatih učenci v reševanju naloge med seboj podobni. Razpršenost rezultatov je pri prvi nalogi majhna, a ta narašča s stopnjevanjem zahtevnosti nalog. To pomeni, da je razpršenost v zadnji nalogi velika, ker je zahtevnost naloge večja. 59

80 Tretji sklop zmožnosti v začetnem preizkusu branja in pisanja, tj. jezikovno razumevanje, so sestavljale štiri podlestvice: o iskanje vsiljivca, o poslušanje povedi in obkroževanje ustrezne sličice, o ugotavljanje besed z nasprotnim pomenom, o tvorjenje smiselne povedi ob sliki. Tabela 4: Prikaz rezultatov podlestvic jezikovnega razumevanja za celoten vzorec v začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja Število Aritmetična sredina Std. odklon Varianca Minimum Maksimum Poišče vsiljivca 55 0,88 0,29 0, Posluša poved in obkroži ustrezno sličico 55 0,98 0,14 0, Pove besedo z nasprotnim pomenom 55 1,77 0,45 0, Ob sliki tvori smiselno poved 55 1,46 0,84 0, Skupni dosežek začetnega preizkusa jezikovnega razumevanje 55 5,10 1,22 1,49 1,5 6 Iz tabele je razvidno, da je aritmetična sredina pri vseh nalogah nad polovico. V povprečju so učenci najboljše reševali nalogo posluša poved in obkroži ustrezno sličico. Kljub temu da se aritmetična sredina skupnega dosežka zelo približa maksimumu možnih točk pri skupnem dosežku, pa je vidno, da je učencem zadnja naloga povzročala manjše težave. Zelo veliko učencev je doseglo maksimalno število točk pri prvi, drugi in tretji nalogi, pri nalogi tvorjenja povedi pa tega ni zmožna četrtina učencev. Razpršenost rezultatov pri prvih treh nalogah je 60

81 majhna, nekoliko se poveča pri četrti nalogi, ker je zadnja naloga zahtevnejša in so učenci dosegali nižje število točk. Tabela 5: Skupni dosežek začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Število Aritmetična sredina Std. odklon Varianca Minimum Maksimum Skupni dosežek začetnega testiranja 55 22,95 8,70 75, Iz tabele je razvidno, da je aritmetična sredina nad polovico celotnega preizkusa, kar pomeni, da so določeni vidiki bralne pismenosti pri otrocih že razviti. Razlika razpršenosti se kaže v podlestvicah rezultatov posameznih nalog. Graf 1: Skupni dosežek začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Graf prikazuje porazdelitev rezultatov začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja. Iz grafikona je razvidno, da ima porazdelitev dva vrhova, je bimodalna porazdelitev rezultatov, kar pomeni, da del skupine uspešno reši polovico nalog, drugi del posameznikov pa dosega rezultate, ki so blizu maksimuma vseh točk. 61

82 13.2 Prikaz deskriptivnih statistik rezultatov modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje Model preizkusa za Cankarjevo tekmovanje so sestavljali trije sklopi, tj. razumevanje, prepričljivost osebnega odziva ter zgradba besedila in jezikovna pravilnost. Prvi sklop modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje prikazuje razumevanje, ki je sestavljeno iz štirih podlestvic: navezovanje na izhodiščno besedilo (pisanje o lončku in ne o čem drugem, ni zastranitve), bogato razvijanje opisa (opisovanje lončka), razvijanje pripovednega besedila (pripovedovanje o tem, kako bi kuhal lonček, o kuhanju), smiselno in prepričljivo zapisani odgovori, vnašanje osebnih misli v pripoved. Tabela 6: Prikaz rezultatov podlestvic razumevanja modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje Število Aritmetična sredina Std. odklon Varianca Minimum Maksimum R1 - Navezovanje na izhodiščno besedilo 55 1,6 0,56 0, R2 - Bogato razvijanje opisa 55 0,75 0,73 0, R3 - Razvijanje pripovednega besedila 55 1,09 0,89 0, R4 - Smiselno in prepričljivo zapisani odgovori, 55 1,27 1,01 1,

83 vnašanje osebnih misli v pripoved Skupni dosežek modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje razumevanje 55 4,67 2,92 8, V povprečju med štirimi nalogami iz tabele učenci najboljše rešujejo naloge, ki so vezane na izhodiščno besedilo, tu so dosegli 1,6 točke od možnih 2 točk. Pri razvijanju opisa in razvijanju pripovednega besedila je aritmetična sredina skoraj na isti ravni, kar pomeni, da skoraj tretjina učencev v povprečju uspešno reši nalogo. To pomeni, da dosežejo manj kot polovico možnih točk naloge. Iz tabele je razvidno, da so boljše reševali nalogo smiselno in prepričljivo zapiši odgovor ter vnesi osebne misli v pripoved, kot so razvijali pripovedno besedilo. Pri pisanju druge, tretje in četrte naloge so učenci v povprečju dosegali nižji rezultat od aritmetične sredine, kar je relativno nižji dosežek. Drugi sklop modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje prikazuje prepričljivost osebnega odziva, ki je ob točkovanju opredeljeno sledeče: učenec delno pokaže osebni odziv, v nalogi/odgovorih je prepoznati učenčevo doživljanje, v nalogi/odgovorih učenec pokaže prepričljiv, živ, izviren osebni odziv. Tabela 7: Prikaz reziultatov prepričljivosti osebnega odziva modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje Skupni dosežek modela preizkusa za Cankarjevo Število Aritmetična sredina Std. odklon Varianca Minimum Maksimum 55 2,27 1,53 2,

84 tekmovanje Prepričljivost osebnega odziva Pri prepričljivosti osebnega odziva je iz rezutatov razvidno, da so učenci dosegli 2,3 od 5 skupnih točk, kar je približno sredina vseh možnih skupnih točk. Pojavlja se precejšnja razpršenost rezultatov, kar pomeni, da so odgovori med seboj zelo različni. Tretji sklop modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje prikazuje zgradbo besedila in jezikovno pravilnost in je sestavljen iz treh podlestvic: enobesedni zapis (še ne uporablja povedi), misli izrazi razumljivo, jasno, piše v tretji osebi, besedilo vsebuje redke pravopisne napake. Tabela 8: Prikaz rezultatov zgradbe besedila in jezikovne pravilnosti modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje Število Aritmetična sredina Std. odklon Varianca Minimum Maksimum Enobesedni zapis 55 0,89 0,32 0, Misli izrazi razumljivo, jasno, piše v tretji osebi 55 1,00 0,77 0, Besedilo vsebuje redke pravopisne napake 55 0,87 0,72 0, Skupni dosežek modela preizkusa za 55 2,76 1,59 2,

85 Cankarjevo tekmovanje - zgradba besedila in jezikovna pravilnost Iz tabele je razvidno, da se je pri enobesednem zapisu aritmetična sredina zelo približa maksimumu možnih točk, to pomeni, da so se pri zapisu skoraj vsi učenci izrazili vsaj z eno besedo. Pri nalogi misli izrazi razumljivo, jasno ter piše v tretji osebi je aritmetična sredina na polovici, kar pomeni, da so v povprečju pri izražanju misli dosegli eno točko (od dveh možnih). Najzahtevnejša je bila za učence zadnja naloga besedilo vsebuje redke pravopisne napake, saj znaša aritmetična sredina 0,87 in v povprečju niso dosegli niti ene točke od dveh. Razpršenost rezultatov je namanjša pri prvi nalogi, pri tretji nalogi pa se razpršenost rezultatov poveča glede na zahtevnost naloge. Tabela 9: Prikaz rezultatov skupnih dosežkov pri modelu preizkusa za Cankarjevo tekmovanje Skupni dosežek modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje Število Aritmetična sredina Std. odklon Varianca Minimum Maksimum 55 9,71 5,74 32, Povprečno so učenci dosegli 10 točk od 20 možnih točk na preizkusu Cankarjevega tekmovanja, kar pomeni, da so v povprečju dosegli polovico vseh možnih točk preizkusa. 65

86 Graf 2: Prikaz rezultatov pri modelu preizkusa za Cankarjevo tekmovanje Opazna je polimodalna porazdelitev rezultatov, kar pomeni, da so rezultati razporejeni od minimuma do maksimuma. Povprečje se giblje pri 10 točkah od 20 točk, kar pomeni, da je največ posameznikov v povprečju pisalo 10 točk. Zanimiva je leva stran grafa, ki pove, da četrtina učencev še ni zmožna pisati Cankarjevega tekmovanja, in na drugi strani desna stran grafa, ki pokaže posameznike (tri učence), ki dosegajo maksimalno število točk. Zanimivo je, da dvakrat več posameznikov dosega nizek rezultat in da je le peščica zmožnih pisati Cankarjevo tekmovanje Prikaz deksriptivnih statistik končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Končni preizkus zmožnosti branja in pisanja je sestavljen iz enakih nalog in lestvic kot začetni preizkus zmožnosti branja in pisanja. Prvo zmožnost v končnem preizkusu branja in pisanja, tj. bralne zmožnosti, so sestavljale štiri podlestvice. 66

87 Tabela 10: Prikaz rezultatov podlestvic bralnih zmožnosti za celoten vzorec v končnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja Poimenuje zapisane črke Bere zapisane besede Bere slikovno zgodbo Bere kratke povedi Skupni dosežek končnega preizkusa bralnih zmožnosti Število Aritmetična sredina Std. odklon Varianca Minimum Maksimum 55 4,92 0,54 0, ,85 0,44 0, ,60 1,11 1, ,51 1,20 1, ,87 3,02 9, Iz tabele je razvidno, da se aritmetična sredina pri vseh štirih nalogah zelo približa maksimumu možnih točk. To pomeni, da je večina učencev dosegla visoko število točk oziroma da skoraj vsi učenci znajo poimenovati zapisane črke, berejo zapisane besede, berejo slikovno zgodbo in kratke povedi. Učenci so v vseh štirih nalogah povprečno zelo dobro odgovarjali na vprašanja. Iz rezultatov je razvidno, da stopnjevanje zahtevnosti nalog učencem ne povzroča težav, saj je večina uspešno rešila vse naloge. Manjšo razliko v aritmetični sredini odgovorov je zaznati le med prvima dvema nalogama, poimenovanju zapisa črk in besed, ter zadnjima dvema nalogama pri branju slikovne zgodbe in kratkih povedi, kar pomeni, da je znanje prvih dveh nalog dobro, pri zadnjih dveh pa bodo morali branje še utrditi. Razpršenost rezultatov je majhna pri vseh nalogah, kar pomeni, da so otroci dobro reševali vse štiri naloge. Drugo zmožnost v končnem preizkusu branja in pisanja, tj. zmožnosti pisanja, so sestavljale tri podlestvice. 67

88 Tabela 11: Prikaz rezultatov podlestvic zmožnosti pisanja za celoten vzorec v končnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja Število Aritmetična sredina Std. odklon Varianca Minimum Maksimum Piše črke po nareku 55 4,86 0,48 0, Piše besede po lastni izbiri 55 1,75 0,46 0, Piše besede po nareku 55 1,66 0,52 0, Skupni dosežek končnega preizkusa zmožnosti pisanja 55 8,26 1,18 1, Iz tabele je razvidno, da se aritmetična sredina zelo približa maksimumu možnih točk pri nalogi, ki je zahtevala pisanje črk po nareku in besed po lastni izbiri. To pomeni, da je večina učencev dosegla visoko število točk pri obeh nalogah oziroma da skoraj vsi učenci znajo poimenovati črke ter pisati besede po lastni izbiri in jim to pisanje ne predstavlja težav. Učenci so pri obeh nalogah povprečno dobro odgovarjali na vprašanja. Pri pisanju besed po nareku pa so učenci v povprečju dosegli 1,664 točk od 2 možnih, kar je relativno visok dosežek. Rezultat tega pove, da učenci znajo zapisati večino besed po lastni izbiri in da so le težje besede za učence v tej starostni stopnji še zahtevne za pisanje. Razpršenost rezultatov je pri prvi nalogi najmanjša, a ta rahlo narašča s stopnjevanjem zahtevnosti nalog. To pomeni, da je razpršenost v zadnji nalogi nekoliko večja glede na zahtevnost naloge. Tretjo zmožnost v končnem preizkusu branja in pisanja, tj. jezikovno razumevanje, so sestavljale štiri podlestvice. 68

89 Tabela 12: Prikaz rezultatov podlestvic jezikovnega razumevanja za celoten vzorec v končnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja Aritmetična Std. Število Varianca Minimum Maksimum sredina odklon Poišče vsiljivca 55 0,96 0,17 0, Posluša poved in obkroži ustrezno sličico 55 0,99 0,07 0,01 0,5 1 Pove besedo z nasprotnim pomenom 55 1,93 0,22 0, Ob sliki tvori smiselno poved 55 1,85 0,41 0, Skupni dosežek končnega preizkusa jezikovnega razumevanje 55 5,72 0,62 0,39 3,0 6,0 Iz tabele je razvidno, da se je aritmetična sredina približala maksimumu možnemu številu točk. V povprečju so učenci dobro reševali vse štiri naloge. Kljub temu da se aritmetična sredina skupnega dosežka zelo približa maksimumu možnemu številu točk pri skupnem dosežku, pa je iz tabele razvidno, da je učencem zadnja naloga povzročala manjše težave. Razpršenost rezultatov je pri prvih treh nalogah majhna, nekoliko pa se poveča pri četrti nalogi, ker je zadnja naloga zahtevnejša in so učenci dosegali nižje število točk. Tabela 13: Skupni dosežek končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Skupni dosežek končnega preizkusa zmožnosti branja in Število Aritmetična sredina Std. odklon Varianca Minimum Maksimum 55 30,86 4,38 19,

90 pisanja Iz tabele je razvidno, da se aritmetična sredina zelo približa maksimalnemu številu točk celotnega preizkusa, kar pomeni, da so določeni vidiki bralne pismenosti pri otrocih že razviti. Rezultati končnega preizkusa se pri večini otrok ne razlikujejo in se gibljejo nad 30 točk, kar kaže, da so dobro reševali vse naloge končnega preizkusa branja in pisanja. Graf 3: Skupni dosežek končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Iz grafikona je razvidno, da ima porazdelitev rezultatov končnega preizkusa en vrh. Porazdelitev rezultatov je levo asimetrična, pri čemer je iz grafa 3 razvidno, da je večina učencev uspešno reševala vse naloge končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja in večinoma dosegla maksimum vseh točk Prikaz razlik med spoloma Razlike med posameznimi dosežki med deklicami in dečki smo ugotavljali s t-testom za neodvisne vzorce. Zanimale so nas samo razlike med skupnimi rezultati glavnih treh oz. štirih podlestvic in skupnega dosežka na vsakem preizkusu. 70

91 Graf 4: Primerjava povprečnih vrednosti po spolu na podlestvicah začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Razlike, ki so se pojavljale med spoloma, smo preverjali s t-testom za neodvisne vzorce (tabele t-testa v prilogi 1). Na začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja se je pokazala statistično pomembna razlika med deklicami in dečki le pri dosežku grafičnih zmožnosti (t=-2,035, Df=53; p<0.047), kar pomeni, da so v začetnem obdobju pri preizkusu zmožnosti pisanja deklice nekoliko uspešnejše/zmožnejše pisati kakor dečki pri vstopu v prvi razred. Kot zanimivost navajam, da pri jezikovnem razumevanju ni zaznati velikih razlik med spoloma. 71

92 Graf 5: Primerjava povprečnih vrednosti po spolu na podlestvicah modela preizkusa za Cankarjevevo tekmovanje Graf 6: Primerjava povprečnih vrednosti po spolu na podlestvicah končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja 72

93 S t-testom nismo ugotovili statistično pomembnih razlik med spoloma na nobeni od treh glavnih podlestvic modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje, prav tako pa tudi ne na končnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja. To pomeni, da so se dečki tudi na preizkusu zmožnosti pisanja med letom približali rezultatu deklic v tolikšni meri, da razlika ni več statistično pomembna Povezanost rezultatov začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja, modelom preizkusa za Cankarjevo tekmovanje ter končnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja Povezanost rezultatov smo preverjali s Pearsonovim koeficientom korelacije. Ugotovili smo, da obstajajo statistično pomembne povezave med večino podlestvic posameznih zmožnosti, med glavnimi bralnimi zmožnostmi ter tudi med končnimi rezultati na vsakem od testiranj. Matrika korelacij med posameznimi podlestvicami je prikazana v prilogi 2, v tabeli 14 (spodnja tabela) pa so prikazane korelacije med skupnimi dosežki pri posameznih preizkusih. Tabela 14: Matrika korelacij skupnih dosežkov pri posameznih preizkusih Skupni dosežek začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Skupni dosežek preizkusa za Cankarjevo tekmovanje Skupni dosežek končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Skupni dosežek začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Skupni dosežek preizkusa za Cankarjevo tekmovanje Skupni dosežek začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Pearson Correlation 1 Sig. (2-tailed) N 55 Pearson Correlation,729 ** 1 Sig. (2-tailed),000 N Pearson Correlation,624 **,514 ** 1 Sig. (2-tailed),000,000 N

94 ** Korelacija je statistično pommebna na nivoju α< 0.01 (2-tailed). Iz tabele je razvidno, da so korelacije med dosežki na posameznih preizkusih visoke in statistično pomembne. To pomeni, da učenci z višjimi dosežki na začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja dosegajo statistično pomembno višje rezultate tudi na kasnejših preizkusih. Zanimiva ugotovitev je, da je korelacija med začetnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja in modelom preizkusa za Cankarjevim tekmovanjem celo višja kot med začetnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja ter končnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja. To bi lahko pojasnili s tem, da se s procesom opismenjevanja med šolskim letom tudi tisti učenci, ki pridejo s slabšim predznanjem, toliko približajo učencem, ki so z boljšim znanjem branja in pisanja že vstopili v šolo, da je korelacija nekoliko nižja; še zmeraj pa statistično pomembna Prikaz razlik med skupinami z različno stopnjo znanja na preizkusu zmožnosti branja in pisanja V nadaljevanju nas je zanimalo, ali obstajajo statistično pomembne razlike med učenci, ki so v začetnem preizkusu dosegli višje, povprečne ali nižje rezultate. Namen naloge je bil napovedati, ali bi lahko tisti prvošolci, ki so na začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja dosegli najvišji rezultat (zgornji kvartil oz. zgornjih 25 %), uspešno reševali model preizkusa za Cankarjevo tekmovanje. V ta namen smo otroke razdeli po skupinah glede na rezultat prvega preizkusa zmožnosti branja in pisanja: v prvo skupino smo uvrstili otroke, ki so dosegli rezultat, nižji kot 75 % njihovih vrstnikov (1. kvartil), v 2. skupino smo uvrstili otroke, katerih rezultat se giblje okoli povprečja (2. in 3. kvartil), ter v tretjo skupino otroke, katerih rezultat zajema zgornjih 25 % na začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja (4. kvartil). Rezultate vseh otrok smo primerjali s posameznimi lestvicami, razlike med dosežki glede na skupino pa smo prikazali grafično. 74

95 Graf 7: Prikaz rezultatov treh skupin prvošolcev na posameznih preizkusih Ali so razlike med tremi skupinami preizkusov statistično pomembne, smo želeli ugotoviti z analizo variance (ANOVA). Za ugotavljanje, ali smemo preizkus uporabiti, smo morali najprej preveriti predpostavko o homogenosti varianc vseh skupin. Uporabili smo Levenov test, katerega rezultati so prikazani v tabeli št. 14. Tabela 15: Levenov test homogenosti varianc Levene Statistic g1 g2 Stopnja tveganja Skupni dosežek začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja 23, ,00 Skupni dosežek preizkusa za Cankarjevo tekmovanje, ,551 Skupni dosežek končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja 17, ,00 75

96 Levenov test za ugotavljanje homogenosti varianc nam je pokazal, da je predpostavka homogenosti varianc kršena pri meritvah začetnega in končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja. S tem je kršena ena od osnovnih predpostavk za izvedbo analize variance. Namesto tega za preverjanje razlik med skupinami izberemo neparametrični test, s katerim ugotavljamo razlike med več neodvisnimi skupinami (Kruskal-Wallis test). Z njim lahko ugotovimo statistično pomembnost razlik med večimi skupinami tudi, kadar so kršene osnovne predpostavke za parametrične preizkuse. Tabela 16: Kruskal-Wallis test za primerjavo razlik skupnih dosežkov začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja, skupnih dosežkov modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje in skupnih dosežkov končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Test Statistics a,b Skupni dosežek začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Skupni dosežek preizkusa za Cankarjevo tekmovanje Skupni dosežek končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Chi-Square 47,66 19,74 28,58 df Asymp. Sig.,00,00,00 a. Kruskal Wallis Test b. Grouping Variable: skupine glede na rezultat začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja Ugotovili smo, da se je dosežek na preizkusu Cankarjevega tekmovanja ter na zaključnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja statistično pomembno razlikoval glede na skupino, v katero smo otroke razvrstili na podlagi rezultata začetnega testiranja. Najboljši, povprečni in slabše opismenjeni učenci so se torej statistično pomembno razlikovali tudi na preizkusu za Cankarjevo tekmovanje in na končnem preizkusu konec šolskega leta. 76

97 14 INTERPRETACIJA Rezultati začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja učencev prvega razreda kažejo, da otroci v šolo vstopajo z različnim predznanjem opismenjevalnih spretnosti, tj. branja in pisanja. To pomeni, da nekateri otroci že v vrtcu zaključijo predopismenjevalno fazo in so že pripravljeni na fazo opismenjevanja, na kar vplivata otrokova notranja motivacija (interes za branje in pisanje) in okolje, ki otroka lahko k razvijanju teh zmožnosti dodatno spodbuja. Otrok, ki je v svojem okolju deležen veliko bralnih spodbud, začne z zgodnejšim razumevanjem besedila, kar poimenujemo interakcija med bralcem in besedilom. Takšen otrok začne že v predšolski dobi kazati zanimanje za branje (predhodno ga zanima branje»ilustracij«, nato branje črk, besed in nazadnje povedi) besedil. Ob kakovostni spodbudi lahko zmožnejši otrok že pred vstopom v šolo razvije sposobnost dekodiranja besed(ila) in posledično razumevanje prebranega. Takšen otrok bo prej začel zaznavati, da vse, kar preberemo/izgovorimo, lahko tudi zapišemo. Takšna spoznanja zahtevajo od otroka višjo stopnjo intelektualnega razvoja in simbolizacije, posploševanja in abstrakcije, kar pomeni, da so tega v predšolski dobi sposobni le otroci z višjimi intelektualnimi zmožnostmi in večjo motivacijo za»svet besed«. Začetni preizkus zmožnosti branja in pisanja je na testiranem vzorcu pri zmožnostih branja pokazal, da večina otrok že na začetku šolskega leta poimenuje črke, skoraj polovica otrok pa bere lažje strukture besed, slikovne zgodbe ter krajše, enostavnejše besedilo. To pomeni, da je začetek razvijanja bralnih zmožnosti v drugi polovici šolskega leta za več kot polovico otrok že zamujen in bi bilo potrebno takšnim otrokom prilagoditi začetno branje njihovim zmožnostim, tj. diferencirati delo glede na njihovo predznanje branja. Pri zmožnostih pisanja so učenci izkazali visoko znanje posameznega črkovnega pisanja, več kot polovica otrok zna zapisati lažje besede po lastni izbiri, le majhno število otrok pa zapiše besede, ki jih narekuje učitelj. To pomeni, da že pred vstopom v šolo osvojijo znanje zapisa lastnega imena, kratkih in enostavnih besed (mama, ata, ime bratca in druge dvozloženke roža, hiša ), znanje zapisa težjih besed, ki zahteva višje pisne zmožnosti pa obvlada le majhen delež učencev. Iskanje vsiljivca ter poslušanje povedi in obkroževanje ustrezne sličice učencem pri preizkusu jezikovnega razumevanja ni delalo težav in je večina otrok nalogo uspešno rešila. Nekaj manj učencev je ustrezno tvorilo smiselne povedi ob sliki, saj naloga zahteva višje procese sklepanja in smiselnega tvorjenja povedi. Vse tri naloge so skupni pokazatelj podlestvic posameznih nalog, ki nakazujejo na različne zmožnosti branja in pisanja 77

98 otrok ob vstopu v šolo. To pomeni, da nekateri učenci v šolo vstopijo v povprečju z delno razvitimi bralnimi in pisnimi zmožnostmi. Cankarjevo tekmovanje je naravnano tekmovalno in je v svojem bistvu namenjeno učencem z višjimi zmožnostmi bralnega razumevanja in spretnejšim piscem besedil. Pri pisanju modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje so učenci na področju razumevanja pokazali, da se zmorejo držati teme, da razumejo, o čem morajo pisati, in ne uporabljajo zastranitve. Vedo, o čem besedilo govori, težje pa razvijajo samostojno besedilo, saj imajo manj izkušenj s pisanjem. Njihovi zapisi so enostavni, kratki, a primerni starostni stopnji, saj se od njih ne pričakuje, da bodo razvijali bogato in dolgo besedilo. Manjši del učencev zmore smiselno in prepričljivo zapisati besedilo ter vnašati osebne misli v pripoved, medtem ko razvijajo pripovedno besedilo. Pri nalogi, kjer učenec svoje misli izrazi razumljivo in jasno ter piše v tretji osebi, to pomeni, da skuša graditi besedilo v jezikovni pravilnosti, povprečni rezultati porazdelijo učence na zmožnejše in manjzmožnejše veščin pisanja. Rezultati modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje so porazdeljeni od minimuma do maksimuma. Četrtina (¼) učencev še ni zmožna pisati Cankarjevega tekmovanja, ker nimajo usvojenih veščin branja in pisanja, 50 % otrok po rezultatih dosega povprečno število točk tekmovanja, le ¼ učencev pa spada v zgornji kvartil (25 %) zmožnejših, ki zmorejo pisati takšno tekmovanje. Posamezniki so dosegli zelo visok rezultat (5,5 % učencev), kar pomeni, da so prejeli maksimalno število točk na preizkusu za Cankarjevo tekmovanje. Ti učenci izkazujejo višje zmožnosti branja in pisanja in bi jim bilo potrebno nameniti pozornost v naslednjem šolskem letu, ko bodo zopet imeli priložnost pisati Cankarjevevo tekmovanje. Zanimiva je primarjava rezultatov preizkusa za Cankarjevo tekmovanje (Graf 2), saj pokaže, da le peščica posameznikov dosega zelo visok rezultat na Cankarjevem tekmovanju (20 točk), na drug strani pa dvakrat toliko posameznikov ne dosega niti povprečnega rezultata, kar nakazuje, da so le najzmožnejši učenci branja in pisanja zmožni pisati Cankarjevo tekmovanje. Končni preizkus zmožnosti branja in pisanja je na testiranem vzorcu pri zmožnostih branja pokazal, da so se dosežki bralnega znanja izboljšali glede na začetni preizkus zmožnosti branja in pisanja, kar je posledica načrtnega in sistematičnega branja v prvem razredu. Učenci so v primerjavi z začenim preizkusom zmožnosti branja in pisanja večinoma vsi napredovali tudi pri zmožnostih pisanja, kar nakazujejo visoki rezultati, saj je večina otrok ob koncu šolskega leta izkazalo znanje pisanja, kar je posledica načrtnega in sistematičnega opismenjevanja prvošolcev. Tudi dosežki pri preizkusu jezikovnega razumevanja kažejo na visoke rezultate, kar kaže na uspešno opismenjevanje v prvem 78

99 razredu ob koncu šolskega leta, saj se večina rezultatov zelo približa maksimalnemu številu točk celotnega preizkusa. Glede na to, da je večina učencev dosegla maksimum vseh točk preizkusa, to kaže na uspešno reševanje končnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja, kar pomeni, da so učenci v večini opismenjeni konec šolskega leta. Na začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja so se med spoloma pokazale razlike (ki pa statistično niso tako pomembne) pri dosežku zmožnosti branja in pisanja, saj so deklice izkazale nekoliko višje zmožnosti kot dečki, česar pa pri jezikovnem razumevanju med spoloma ni zaznati. Med spoloma se razlike v vseh treh podlestvicah preizkusa na končnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja izenačijo do te mere, da med njimi ni zaznati statistično pomembnih razlik, kar pomeni, da so se dečki na končnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja približali rezultatu deklic. Rezultati skupnih povprečnih vrednosti vseh treh preizkusov kažejo, da je bil preizkus za Cankarjevo tekmovanje zasnovan dovolj zahtevno glede na začetni preizkus zmožnosti branja in pisanja, saj visokemu odstotku otrok, ki so uspešno izkazali zmožnosti branja in pisanja na začetnem preizkusu, ni uspelo uspešno pisati preizkusa, saj le ta od učenca zahteva, da učenec besedilo zapiše razumljivo, prepričljivo, kjer upošteva zgradbo besedila in jezikovno ustreznost, česar je sposobna le peščica prvošolcev (5,5 %), ki izkazuje višje bralne in pisalne zmožnosti. Osrednji namen raziskave je odgovoriti na tri ključna raziskovalna vprašanja. Na prvo raziskovalno vprašanje, koliko je zmožnejših učencev prvega razreda pri začetnem preizkusu zmožnosti 18 branja in pisanja, je raziskava pokazala, da so rezultati med učenci močno razpršeni, saj četrtina (14 učencev) učencev vstopa v šolo skoraj brez znanja poznavanja črk in s skorajšnjim neznanjem pisanja, dve četrtini učencev pozna nekaj črk, prebere kratko besedo in jo tudi zapiše, četrtina učencev (16 učencev) pa že izkazuje znanje branja in pisanja, kar pomeni, da berejo krajše povedi, ki so manj zahtevne, in pišejo krajše, enostavne povedi. Iz tega sledi, da učenci, ki pri začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja dosežejo zgornji kvartil (25 %), sodijo v skupino učencev, ki izkazujejo višje zmožnosti branja in pisanja. 18 Zmožnejši učenci so opredeljeni v zgornji kvartil oziroma zgornjih 25 %. 79

100 Raziskava je potrdila, da so med učenci v prvem razredu statistično pomembne razlike v začetnih zmožnostih branja in pisanja. Različno razvite ravni pismenosti otrok pri branju in pisanju na začetku šolskega leta potrjuje dejstvo, da so se s pisano besedo in književnim gradivom zagotovo srečali že v predšolskem obdobju (to opredeljuje tudi Kurikulum, 2009). Grginič (2005: 40, v Saksida, 2010: 77) navaja,»da ima otrokova predšolska pismenost neposreden in večji vpliv na bralni uspeh otrok«, kar podkrepi z raziskavo Mason, J. M., ki je»pokazala, da je kar 92 odstotkov od 200 otrok ob vstopu v prvi razred (5 6 let) poimenovalo vse črke, ki so jim jih pokazali, 55 odstotkov je brez napak črkovalo (glaskovalo) besede, sestavljene iz treh črk, polovica otrok pa je bila sposobna poiskati šestim pogostim besedam njihovo kontekstualno sliko.«(grginič, 2005: 23, po Saksida, 2010: 77.) Koncut (2009, v Saksida, 2010: 73) 19 je v svoji raziskavi prikazala analizo rezultatov razvitosti tehnike branja otrok v prvem razredu. Ugotovitve avtorice kažejo, da ima večina prvošolcev delno razvito tehniko branja, kar pomeni, da prepoznavajo posamezne črke, besede, naslove, imena, preberejo krajše besedilo, črkujejo Pomemben delež otrok (20 odstotkov) kaže razvito tehniko branja, kar pomeni, da sami berejo krajše povedi oziroma krajša besedila. Zanemarljiv odstotek pa kaže na nerazvito tehniko branja, kar pomeni, da ne prepoznavajo črk oziroma besed. Graf 8: Razvitost tehnike branja v prvem razredu devetletke (Koncut,2009, v Saksida, 2010: 73) 19»Vprašanje je raziskovala s pomočjo učiteljic in vzgojiteljic v prvih razredih osnovne šole Ivana Roba Šempeter pri Gorici ter na podružničnih šolah v Vrtojbi in na Vogrskem; timsko so analizirale pismenost šestdesetih otrok: graf prikazuje njihova mnenja o razvitosti tehnike branja prvošolcev.«(saksida, 2010: 73.) 80

101 Rezultati Koncutove se v zgornji meji ujemajo z opravljeno raziskavo, ki je predstavljena v nalogi. Vse tri raziskave (vzorec: Mason 200 učencev, Koncut - 60 učencev, Grom - 55 učencev) ponujajo priložnost za razmislek o poteku opismenjevanja tako v predšolski dobi kot v šolskem obdobju. Ugotovitve raziskave so zagotovo pomembne za učitelja, izvajalca učnega načrta, ki mu sporočajo, da je potrebno prilagajati izvajanje opismenjevanja tako za učence, ki še ne znajo brati in pisati, kot za učence, ki imajo višje razvite zmožnosti branja in pisanja. Rezultati raziskave kažejo, da so nekateri učenci že presegli predbralno obdobje oziroma stopnjo začetnega branja in pisanja, kar je za učitelja opozorilo, da vseh otrok v prvem razredu ni mogoče izenačevati v zmožnostih branja in pisanja in je potrebno upoštevati načelo diferenciacije ter individualni pristop poučevanja, zato da lahko vsak otrok optimalno razvije svoje zmožnosti in doseže najvišjo raven znanja, ki jo zmore. Za drugo raziskovalno vprašanje, kakšna je povezanost med začetnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja ter uspešnostjo učencev prvega razreda na Cankarjevem tekmovanju, je bil izveden kvantitativni raziskovalni pristopom (Pearsonov korelacijski koeficient), s katerim je bila dokazana povezava med začetnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja ter uspešnostjo učencev prvega razreda na Cankarjevem tekmovanju. Raziskava je potrdila, da so med učenci v prvem razredu statistično pomembne razlike v začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja in da so se bolj zmožni učenci v branju in pisanju v prvem razredu zmožni udeležiti tekmovanja za Cankarjevo priznanje, kar je namen tovrstnega tekmovanja. Na tretje raziskovalno vprašanje, kakšna je razlika med začetnim in končnim preizkusom zmožnosti branja in pisanja učencev prvega razreda, so izsledki raziskave pokazali veliko razpršenost rezultatov med zmožnostmi učencev v branju in pisanju na začetku šolskega leta in majhno razpršenost rezultatov na koncu šolskega leta. To pomeni, da se razlike v znanju branja in pisanja po fazi načrtnega in sistematičnega opismenjevanja med učenci zmanjšujejo. Raziskava je potrdila, da so med učenci v prvem razredu statistično pomembne razlike v začetnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja in da te razlike v prvem razredu postanejo statistično manj pomembne na koncu šolskega leta, ko večina učencev usvoji veščine branja in pisanja. Navajam nekaj primerov modela preizkusa za Cankarjevo tekmovanje po vrstnem redu nalog, kjer je opazna razlika v zmožnosti pisanja: 81

102 Prva naloga je vsebovala navodilo LONČEK, KUHAJ! KAJ IN KAKO BI KUHAL TVOJ LONČEK? Enobesedno izražanje. Izražanje z naštevanjem besed. Tvori kratko poved. Tvori kratko, enostavno smiselno besedilo. 82

103 Druga naloga je vsebovala navodilo LONČEK, STOJ! KOGA BI NAHRANIL TVOJ LONČEK? ZAKAJ? Enobesedno izražanje. Izražanje z naštevanjem besed. Tvori kratko poved. Tvori kratko, enostavno smiselno besedilo. 83

104 Tretja naloga je vsebovala navodilo KAKŠEN BI BIL TVOJ LONČEK? KAJ BI TI PODARIL? Enobesedno izražanje. Izražanje z naštevanjem besed. Tvori kratko poved. Tvori kratko, enostavno smiselno besedilo. 84

105 Iz navedenih primerov je razvidna razlika v obsegu in kakovosti zapisanega besedila. Nekateri učenci so se zmožni izražati le z besedo, drugi naštevajo posamezne besede, spet tretji tvorijo kratko poved, zmožnejši učenci pa zapišejo enostavno, smiselno poved in jo tudi utemeljijo, s čimer izkazujejo že svoje razmišljanje in spoznanja o svetu. Črke so pri večini učencev že dobro formirane, nekateri še težje upoštevajo natančnost zapisa v določenem prostoru (od črte do črte). Le redki učenci upoštevajo pravopisna pravila kot npr. postavitev pike na koncu povedi. Zapisi zmožnejših učencev so kratki in enostavni, a povsem primerni njihovi zmožnosti branja in pisanja. Nekateri učenci zapišejo v povedi celo pojasnilo svojega razmišljanja. To nakazuje, da bi morali učencem v prvem razredu delo diferencirati, zmožnejšim individualno ponuditi zahtevnejša besedila in izhajati iz njihovih predhodnih znanj ter jih nadgrajevati. Na preizkusu zmožnosti branja in pisanja se je pokazalo, da četrtina učencev v prvi razred že vstopa z znajem branja in pisanja. S preizkusom sem ugotovila napredek manj in srednje zmožnih učencev, da bi lahko ugotovila napredek zmožnejših učencev na koncu leta, pa bi morala v preizkusu dodati nalogo, ki bi bila tudi na začetnem preizkusu branja in pisanja za najzmožnejše zahtevnejša. Tako bi na končnem preizkusu zmožnosti branja in pisanja lahko ugotavljala napredek najzmožnejših prvošolcev pri branju in pisanju. Ob izvedbi empiričnega dela naloge sem se srečevala z različnimi mnenji učiteljev glede pisanja Cankarjevega tekmovanja v prvem razredu. Prevladovalo je mnenje, da učenci v drugem razredu težko pišejo takšno tekmovanje, ker so še v fazi opismenjevanja in zato ni primerno, da bi učenci prvega razreda pisali Cankarjevo tekmovanje, saj v šolo vstopijo brez znanja branja in pisanja. Primerno bi bilo narediti intervju med učitelji o mnenju pisanja Cankarjevega tekmovanja prvošolcev in nato narediti korelacijo med zmožnostmi pisanja Cankarjevega tekmovanja prvošolcev ter mnenjem učiteljev o pisanju Cankarjevega tekmovanja otrok v prvem razredu. To vprašanje ostaja neodgovorjeno in daje nove možnosti za raziskovanje. Neodgovorjeno vprašanje daje možnost za razmislek o višjih pričakovanjih učiteljev do učencev na področju bralne pismenosti, vpeljevanje zahtevnejših gradiv, ustreznejše motivacije za branje učencev in vodenje bralnega dogodka na višji ravni, kar zagotovo vodi do višjega in kritičnejšega razmišljanja o besedilih. 85

106 ZAKLJUČEK Spoznanje, da otroci v šolo vstopajo z različnimi bralnimi in pisalnimi izkušnjami, nalaga učiteljem obveznost, da dejavnosti izvajajo glede na individualne razvojne potrebe vsakega otroka. V učnem načrtu (2011) je opredeljeno, da naj bi otrok razvijal opismenjevanje do najboljšega obvladovanja te zmožnosti. Tako kurikulum za vrtce kot učni načrt za osnovne šole na področju spodbujanja jezikovnega razvoja posameznega otroka/učenca predvidevata splošno veljavno načelo upoštevanja individualnih značilnosti otroka/učenca ter njegovih interesov pri opismenjevanju (branja in pisanja). Na podlagi rezultatov ugotavljam, da predšolski otroci v šolo ne vstopajo s popolnim neznanjem z jezikovnega in literarno-književnega področja, temveč že izkazujejo različno razvite zmožnosti na področju opismenjevanja ter bralnega razumevanja. Na to vplivajo individualne zmožnosti otroka ob doživljanju in razumevanju raznovrstnih besedil, didaktičen pristop in način»učenja«otroka, ko vstopa v svet branja in pisanja. Ob tem bi veljalo razmišljati, kako otroku zagotoviti ustrezno motivacijo, spodbudno učno okolje in ustrezna pričakovanja, da bi razvijal pismenost v skladu s svojimi zmožnostmi, ne samo v šolskem obdobju, temveč že v predšolskem. Smiselno bi bilo, da se opismenjevalno znanje posameznega otroka individualno upošteva in razmišlja o metodah opismenjevalnih dejavnostih primerne otroku, zato da ne izgubi interesa za nadaljni jezikovni in književni razvoj. Ob tem gre pomisliti na pomen motivacije učencev z razvitejšimi bralno-pisalnimi zmožnostmi, ki mu pouk, ki ne zadosti njegovim jezikovnim in književnim potrebam, zagotovo ni izziv. Nižja učna zahtevnost, ki ne spodbuja učenca z višjimi zmožnostmi, tudi v tekmovalnih dejavnostih pri slovenščini spodbudi pasivnost, nazodovanje ter nizko zadovoljevanje potreb po književnem izzivu. Učni proces bo postal kakovostnejši, če bo uspel zadovoljiti potrebe in pričakovanja uporabnikov, to je učencev. Napačno bi bilo zniževati raven zahtev in znanja na področju jezika in književnega poučevanja zato, da bi vsi učenci 20 enako dosegali zastavljene učne cilje pri slovenščini. Prav poučevanje branja in pisanja bi moralo izhajati iz predopismenjevalnih zmožnosti učencev, za kar bi bilo potrebno na začetku šolskega leta preveriti znanje otrok s tega področja. Učenec bi moral pri učnem procesu aktivno sodelovati, ne samo kot pasivni 20 Učenci s posebnimi potrebami in učenci z višjimi zmožnostmi branja in pisanja. 86

107 prejemnik informacij, temveč tudi kot aktivni ustvarjalec učne ure, učitelj pa bi mu moral zagotoviti možnosti, da bi lahko na individualni ravni razvijal svoje zmožnosti branja in pisanja. Cilj učitelja bi moral biti, da vsak otrok v skladu s svojimi zmožnostmi individualno napreduje, kar pomeni, da vsak učenec individualno povečuje količino in kakovost svojega učnega dela. Le motivirani učenec je pripravljen vložiti več napora v učenje branja in pisanja. K motivaciji učenca lahko prispeva učitelj, če mu zna na njegovi ravni približati učenje branja in pisanja in če je sam dober bralni model, če zna kakovostno interpretirati besedilo, da je to učencu privlačno in hkrati zanj poučno. S svojim pristopom lahko v učencu prebudi željo po zahtevnejših oblikah branja in pisanja, željo po znanju, ki je bistvena za doseganje višjih rezultatov. Raziskava potrjuje, da so prvošolci zmožni pisati Cankarjevo tekmovanje, kljub temu da se od otroka zahteva višja stopnja bralnega razumevanja in znanje pisanja. Začetni preizkus zmožnosti branja in pisanja je dokazal, da so posamezniki z višje razvitimi zmožnostmi branja in pisanja tega zmožni, kar je tudi namen tekmovanja. Seveda ob tem ne gre spregledati, da otroci v prvem razredu lahko zamenjajo črko, se izražajo z enostavnimi povedmi, nizajo besedo za besedo, izpustijo/ne rabijo/napačno rabijo ločilo; navsezadnje to ni prevladujoč kriterij Cankarjevega tekmovanja. Kljub naštetim slovničnim nepravilnostim pisanja otrok v prvem razredu je smiselno spodbujanje pisanja, saj je njihov osnovni motiv šolanja v prvem razredu prav to. Bolj kot pravilno pravopisno pisanje, Cankarjevo tekmovanje spodbuja izražanje razumevanja vsebine književnega besedila ter povezuje vsebino besedila z doživljajskim svetom bralca, ki ga poustvarjalno izrazi na tekmovanju. Na podlagi opravljene raziskave in primerjave rezultatov z drugimi raziskavami 21 bi veljalo razmišljati o bolj načrtovanih in sistematičnih predopismenjevalnih dejavnostih v predšolskem obdobju ter o razvijanju bralne zmožnosti za bolj ambiciozne otroke, ki izkazujejo višje zmožnosti na omenjenih področjih že v predšolskem obdobju. Gre za to, da bi takšni otroci imeli možnost razvijati svoje potencialne na ravni svojih zmožnosti in napredovati skladno s svojim razvojem, ob tem pa ne bi izgubljali interesa in volje po napredku. Glede na postavljena merila pri modelu preizkusa za Cankarjevo tekmovanje je potrebno poudariti, da so učenci povsem razumeli besedilo in se zato nanj tudi primerno odzvali (povprečno polovica otrok), kar so dokazali s svojimi zapisi. Osebni odziv so pojasnili s 21 Mason, J. M. in Koncut, P. 87

108 preprostimi in enostavnimi zapisi, kjer so izrazili svoja razmišljanja, zapisali svoje misli in preproste želje, ki so jih celo argumentirali. Zgradba besedila prvošolca je preprosta, enostavna, a dovolj razumljiva in zadovoljiva, da bralec razume sporočilo. Jezikovni pravilnosti prvošolcu ne dajemo prevelikega pomena, saj je ta še skopa in nepravilna, ocenjevalec pa vseeno lahko razume/razbere zapisano vrednost, ki jo pisec posreduje. Izsledki raziskave potrjujejo, da bi se lahko tudi učenci prvih razredov, ki izkazujejo višje opismenjevalne zmožnosti, udeležili Cankarjevega tekmovanja, katerega se sedaj praviloma prvič udeležujejo v drugem razredu. Cilj naloge je uresničen, saj je bil oblikovan model preizkusa za Cankarjevo tekmovanje za učence prvih razredov z merili za vrednotenje. 88

109 LITERATURA IN VIRI Cencič, M. (1994). Priporočila za oblikovanje seminarskih in diplomskih nalog ter diplomskih del. Ljubljana: SIVIS Dobova d. o. o. Cencič, M. (2002). Pisanje in predstavljanje rezultatov raziskovalnega dela: kako se napiše in predstavi diplomsko delo (nalogo) in druge vrste raziskovalnih poročil. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Češka ljudska pravljica (2013). Lonček, kuhaj! Prevedel Fran Bradač ; ilustriral Gvido Birolla. Ljubljana: Mladinska knjiga. Dežma, S. (1998). Bralna značka v osnovni šoli: aktivnosti spodbujanja branja in preverjanja prebranih knjig: priročnik za mentorje bralne značke. Radovljica: Skriptorij KA. Ferbežar, I. (2002). Celovitost nadarjenosti. Nova Gorica: Educa. Grginič, M. (2005). Porajajoča se pismenost. Domžale: Izolit. Grginič, M. (2010). Kako opismenjevati poučevati ali učiti se pismenost? Mengeš: Izolit. Grosman, M. (1989). Bralec in književnost. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Grosman, M. (1997). Sestavine književnega pouka, ki zavirajo razvoj bralne sposobnosti, v: pouk branja z vidika prenove. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Grosman, M. (1998). Zakaj je bralna sposobnost skrb nas vseh: V: Branje skrb vseh nas. 2. strokovno posvetovanje Bralnega društva Slovenije. Ljubljana, 21. in 22. november Ljubljana: Bralno društvo Slovenije. Grosman, M. (2004) Zagovor branja. Bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana: Sophia (Beseda, 4). Grosman, M. (2006). Razsežnosti branja: za boljšo bralno pismenost. Ljubljana: Karantanija. Jožef Beg, J. (2014). Pogledi na literarno zmožnost v didaktiki književnosti. Jezik in slovstvo, let. 59 (2014), št. 1, str Juriševič, M. (2006). Učna motivacija in razlike med učenci. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. 89

110 Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Juriševič, M. (2014). Kaj nadarjene učence motivira za šolsko učenje. V: Juriševič, M. (ur.), Spodbudno učno okolje. Ideje za delo z nadarjenimi v osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kurikulum za vrtce (2009). Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. Magajna, L. (1995/96). Razvojne teorije branja in pisanja kot osnova za sodobne pristope k začetnemu opismenjevanju. Jezik in slovstvo, let. 41 (1995/96), št. 1 2, str Marjanovič Umek, L. (2010). Govorna kometentnost malčkov in otrok kot napovednik zgodnje in kasnejše pismenosti. Sodobna pedagogika, let 61 (2010), št. 1, str Marjanovič Umek, L. (2011). Razvoj komunikacijskih zmožnosti v vrtcu in začetno opismenjevanje. Konferenca Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi: zbornik konference. Brd, 25. in 26. oktober Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str Možina, E. idr., (2000). Pismenost odraslih v Sloveniji. Raziskovalno poročilo. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2006). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport ter Evropski socialni sklad. Pečjak, S. (1994). Didaktična igra in razvoj nekaterih psihičnih funkcij pri opismenjevanju. Priročnik z vajami za 1. in 2. razred osnovne šole. Trzin: Založba Different. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002): Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A. in Peklaj C. (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 90

111 Pečjak, S., Magajna, L., Podlesek, A., Potočnik, N. (2009). Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti učencev 1. razreda (OSBZ). Predloga z navodili za izvedbo in vrednotenje osnutek preliminarne oblike. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Perko, M. (2000). Kratka zgodovina bralne značke. V: Saksida, I. (ur.), Bralna značka v tretjem tisočletju: Zbornik ob 40-letnici bralne značke. Ljubljana: Rokus, str Pirc. V. (2012). Tekmovanje v znanju slovenščine za Cankarjevo priznanje med letoma 1997 in Jezik in slovstvo, let. 57 (2012), št. 1 2, str PISA (2010). OECD, PISA (2009). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno , s rvirezultati.pdf Plut Pregelj, L. (1990). Učenje ob poslušanju. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Potočnik, N. (2008). Individualizirano opismenjevanje. Razredni pouk, 10, št. 1 2, str Pravilnik o tekmovanju iz slovenščine za Cankarjevo tekmovanje. (2015). Pridobljeno , s pdf. Regvar, B. (1990). Malček in pisava. Ljubljana: Formatisk. Saksida, I. (1994). Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti. Trzin: Different. Saksida, I. (2000). Kratka zgodovina bralne značke. V: Saksida, I. (ur.), Bralna značka v tretjem tisočletju: Zbornik ob 40-letnici bralne značke. Ljubljana: Rokus, str Saksida, I. (2009). Bralni dogodek s knjigo pred nosom: povabilo, ne ukaz. Otrok in knjiga, let. 36 (2009), št. 74, str Saksida, I. (2010). Pismenost (naj)mlajših dileme, vprašanja, izzivi. Sodobna pedagogika, let. 61 (2010), št. 1, str

112 Saksida, I. (2011). Tekmovanje za Cankarjevo priznanje: zasnova, cilji, vprašanja. Revija za elementarno izobraževanje, let. 4 (dec. 2011), št. 4, str Saksida, I. (2012). Z odprtimi očmi zagotovo pridemo na zeleno vejo kritičnega branja. Jezik in slovstvo, let. 57 (2012), št. 1 2, str Saksida, I. (2014). Nadarjeni (kritični) bralci in njihovi (ambiciozni) mentorji pri bralnem dogodku. V: Juriševič, M. (ur.), Spodbudno učno okolje. Ideje za delo z nadarjenimi v osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str Saksida, I. (2014/15). Skupna izhodišča in glavni poudarki priprave na tekmovanje v znanju slovenščine za Cankarjevo priznanje 2014/15. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno , s Skubic, D. (2010). Funkcionalna pismenost bodočih vzgojiteljev ter učiteljev razrednega pouka. Jezik in slovstvo, let. 55 (2010), št. 1 2, str Slovar slovenskega knjižnega jezika, (2000). Slovenska akademija znanosti in umetnosti. Ljubljana: Založba ZRC. Svetina, P. (2013). Hrošč je hrošč: o branju poeziije in o branju konteksta. Otrok in knjiga, let. 40 (2013), št. 86, str Šebart Kovač, M. in Krek, J. (2009). Vzgojna zasnova javne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta (Obrazi edukacije). Učni načrt za slovenščino (2011). Program osnovna šola. Slovenščina. El. knjiga. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. 92

113 PRILOGE Uvajanje Cankarjevega tekmovanja v prvi razred osnovne šole Priloga 1. Primerjava povprečnih vrednosti po spolu na podlestvicah začetnega preizkusa zmožnosti branja in pisanja t-test Group Statistics spol N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Začetni preizkus: Dosežek dečki 29 9,879 5,7394 1,0658 bralnih sposobnosti deklice 26 11,365 5,9373 1,1644 Začetni preizkus: Dosežek dečki 29 5,621 2,3892,4437 grafičnih sposobnosti deklice 26 6,981 2,5670,5034 Začetni preizkus: Dosežek dečki 29 5,155 1,1960,2221 testa Jezikovno razumevanje deklice 26 5,038 1,2643,2480 Skupni dosežek začetnega dečki 29 21,655 8,4305 1,5655 testiranja deklice 26 24,385 8,9390 1,

114 Začetni preizkus: Dosežek bralnih sposobnosti Začetni preizkus: Dosežek grafičnih sposobnosti Začetni preizkus: Dosežek testa Jezikovno razumevanje Skupni dosežek začetnega Uvajanje Cankarjevega tekmovanja v prvi razred osnovne šole Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means Sig. (2- Mean F Sig. t df tailed) Difference Equal variances assumed,029,866 -,943 53,350-1,4861 Equal variances not assumed -,941 51,907,351-1,4861 Equal variances assumed,039,845-2,035 53,047-1,3601 Equal variances not assumed -2,027 51,289,048-1,3601 Equal variances assumed,210,649,352 53,726,1167 Equal variances not assumed,351 51,569,727,1167 Equal variances assumed,041,840-1,165 53,249-2,

115 testiranja Equal variances not assumed -1,161 51,519,251-2,7294 Independent Samples Test t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Std. Error Difference Difference Lower Upper Začetni preizkus: Dosežek Equal variances assumed 1,5755-4,6462 1,6741 bralnih sposobnosti Equal variances not 1,5785-4,6537 1,6816 assumed Začetni preizkus: Dosežek Equal variances assumed,6684-2,7006 -,0195 grafičnih sposobnosti Equal variances not,6710-2,7070 -,0131 assumed Začetni preizkus: Dosežek Equal variances assumed,3318 -,5489,7823 testa Jezikovno razumevanje Equal variances not,3329 -,5514,7848 assumed Skupni dosežek začetnega Equal variances assumed 2,3427-7,4283 1,

116 testiranja Equal variances not assumed 2,3503-7,4468 1,

117 Priloga 2: Prikaz korelacij med skupnimi dosežki pri posameznem preizkusu Correlations Začetni preizkus: Dosežek bralnih sposobnosti Začetni preizkus: Dosežek grafičnih sposobnosti Začetni preizkus: Dosežek testa Jezikovno razumevanje Skupni dosežek začetnega testiranja Cankarjevo tekmovanje: Razumevanje - vsota Cankarjevo tekmovanje: Prepričljivost Cankarjevo tekmovanje: Zgradba besedila in jezik skupaj Skupni dosežek Cankarjevega preizkusa Končni preizkus: Dosežek bralnih sposobnosti Začetni preizkus: Dosežek bralnih sposobnosti Začetni preizkus: Dosežek grafičnih sposobnosti Začetni preizkus: Dosežek testa Jezikovno razumevanje Skupni dosežek začetnega testiranja Cankarjevo tekmovanje: Razumevanje - vsota Cankarjevo tekmovanje: Prepričljivost Cankarjevo tekmovanje : Zgradba besedila in jezik skupaj Skupni dosežek Cankarjeve ga preizkusa Končni preizkus: Dosežek bralnih sposobnosti Končni preizkus: Dosežek testa Jezikovno razumevanj Pearson Corr. 1,796 **,508 **,973 **,646 **,644 **,677 **,688 **,478 **,385 **,543 ** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000,000,000,000,004,000 N Pearson Corr.,796 ** 1,482 **,893 **,710 **,650 **,724 **,735 **,553 **,434 **,615 ** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000,000,000,000,001,000 N Pearson Corr.,508 **,482 ** 1,621 **,356 **,337 *,405 **,383 **,498 **,594 **,575 ** Sig. (2-tailed),000,000,000,008,012,002,004,000,000,000 N Pearson Corr.,973 **,893 **,621 ** 1,690 **,669 **,722 **,729 **,551 **,468 **,624 ** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000,000,000,000,000,000 N Pearson Corr.,646 **,710 **,356 **,690 ** 1,840 **,887 **,978 **,427 **,265,480 ** Sig. (2-tailed),000,000,008,000,000,000,000,001,051,000 N Pearson Corr.,644 **,650 **,337 *,669 **,840 ** 1,781 **,910 **,400 **,267 *,436 ** Sig. (2-tailed),000,000,012,000,000,000,000,002,049,001 N Pearson Corr.,677 **,724 **,405 **,722 **,887 **,781 ** 1,936 **,498 **,250,552 ** Sig. (2-tailed),000,000,002,000,000,000,000,000,065,000 N Pearson Corr.,688 **,735 **,383 **,729 **,978 **,910 **,936 ** 1,462 **,275 *,514 ** Sig. (2-tailed),000,000,004,000,000,000,000,000,042,000 N Pearson Corr.,478 **,553 **,498 **,551 **,427 **,400 **,498 **,462 ** 1,656 **,975 ** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,001,002,000,000,000,000 N e Skupni dosežek končnega testiranja 97

118 Končni preizkus: Dosežek testa Jezikovno razumevanje Skupni dosežek končnega testiranja Uvajanje Cankarjevega tekmovanja v prvi razred osnovne šole Pearson Corr.,385 **,434 **,594 **,468 **,265,267 *,250,275 *,656 ** 1,730 ** Sig. (2-tailed),004,001,000,000,051,049,065,042,000,000 N Pearson Corr.,543 **,615 **,575 **,624 **,480 **,436 **,552 **,514 **,975 **,730 ** 1 Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000,001,000,000,000,000 N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). 98

119 Priloga 3: Začetni in končni preizkus zmožnosti branja in pisanja OCENJEVANJE ZMOŽNOSTI BRANJA IN PISANJA OTROK V PRVEM RAZREDU ZAČETEK in KONEC ŠOLSKEGA LETA Razred: 1. Ime učenca: Starost učenca: Spol učenca: Zapiši svoje ime. /1 1. BRALNE ZMOŽNOSTI a) Poimenuj zapisane črke. B I L K M C Ž G J R Število pravilno prebranih črk: /5 b) Preberi besede. ŽOGA SONCE KITARA ZAJEC Število pravilno prebranih besed: /2 99

120 c) Preberi slikovno zgodbo. NINA NIMA. KDO GA JE SKRIL? NINA GRE K. Število pravilno prebranih besed: /5 č) Preberi povedi. TETA IMA ROŽO. KOLO JE VELIKO. ČEBELA LETI PO ZRAKU. Število pravilno prebranih besed: /5 100

121 2. GRAFIČNE SPOSOBNOSTI a) Zapiši naslednje črke (A, M, O, I, V, B, R, F, Š, G): Število pravilno zapisanih črk: /5 b) Zapiši štiri besede po lastni izbiri. Število pravilno zapisanih besed: /2 c) Zapiši besede (MIŠ, GOBA, LIZIKA, KRUH). Število pravilno zapisanih besed: /2 101

122 3. JEZIKOVNO RAZUMEVANJE a) Prečrtaj sliko, ki ne spada v skupino vsiljivec. Število pravilno prečrtanih sličic: /1 b) Poslušaj poved in obkroži ustrezno sličico. Dedek sedi na kavču in posluša pesmi. Vsak dan me v šolo pelje očka. Število pravilno obkroženih sličic: /1 102

123 c) Besede z nasprotnim pomenom. Učitelj noč bela vesel nizek Učenec dan črna žalosten visok Število pravilnih odgovorov: /2 č) Tvorjenje povedi. Iz dane besede tvori smiselno poved. Primer: Učitelj pove besedo: OKNO. Ivo in Ana sta skozi okno opazovala promet. HIŠA DREVO PTICA GROZDJE Število smiselno oblikovanih povedi: /2 103

124 Priloga 4: Model preizkusa za Cankarjevo tekmovanje IME IN PRIIMEK: MODEL PREIZKUSA ZA ŠOLSKO TEKMOVANJE V ZNANJU SLOVENŠČINE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE 2014/15 1. razred osnovne šole Češka ljudska pravljica LONČEK, KUHAJ! Navodila za pisanje naloge Čas pisanja. 45 minut POZORNO PREBERI NAVODILA IN ZAPIŠI ZGODBO. DEKLICA JE IMELA ČUDEŽNI LONČEK. IZPOLNIL JI JE ŽELJO. VELIKO USPEHA! 104

125 LONČEK KUHAJ! KAJ IN KAKO BI KUHAL TVOJ LONČEK? LONČEK STOJ! KOGA BI NAHRANIL TVOJ LONČEK? ZAKAJ? 105